velikol.ru
1

Немного о дизорфографии

В настоящее время дизорфография является наименее изученной категорией нарушений письма. Ранее орфографические ошибки считались неспецифическими, и они не являлись предметом серьёзного изучения. Однако выявляется большое количество детей, имеющих стойкое тотальное количество именно орфографических ошибок, причём, общих для этой группы детей.

Несмотря на имеющиеся публикации, посвя­щенные дизорфографии у школьников, до насто­ящего времени остается ряд нерешенных вопро­сов, затрагивающих различные аспекты этого нарушения. Безграмотное письмо в большей сте­пени является проблемой средней и старшей школы. Однако специальные исследования нару­шений письма у школьников в основном посвя­щены начальной школе. Коррекционное логопе­дическое воздействие тоже, как правило, ограни­чивается контингентом учащихся начальных классов (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова и др.)

Проявления дизорфографии у учеников средней и старшей школы описаны в немногочисленных работах, следующих авторов ^ Комаровой В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М., Елецкой О.В., Логиновой Е.А. и др.

По мнению А.Н. Корнева, имеется особая категория, специфических нарушений письма, проявляющихся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дизорфографией. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи.

Важнейшим условием школьной адаптации является успешное овладение орфографически-правильным письмом. Вместе с тем, в литературе отмечается, что у детей с речевым недоразвитием выявляются значительные трудности овладения программным материалом по русскому языку, а также наблюдается большое количество орфографических ошибок на письме (А.Н. Корнев (2003г.), Р.Е. Левина (1960г.), И.В. Прищепова (1992г.), И.Н. Садовникова (1976г.) и др.). Трудности усвоения правил правописания у школьников с речевым недоразвитием носят стойкий характер и отмечаются не только в младших, но, и в средних и старших классах.

Овладение орфографическими умениями и навыками предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых (фонематических, морфологических, синтаксических) обобщений, психологическую готовность к выполнению сложной учебной деятельности (Д.В. Богоявленский (1954г.), А.Н. Гвоздев (1961), С.Ф. Жуйков (1954) и др.).

Русское правописание базируется на нескольких основных принципах. Среди них ведущими и наиболее общепринятыми можно считать: фонетический или точнее фонематический (Зиндер Л.Р., 1987), традиционный и этимологический или морфологический (Щерба Л.В., 1983, Зиндер Л.Р., 1987).

^ Фонетический принцип. В соответствии с этим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны в слове вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся («пиши, как слышишь»).

^ Морфологический принцип заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения.

^ Традиционный принцип. Он сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу, и поэтому называется еще историческим (Щерба Л.В., 1983). В школьной программе это так называемые «словарные слова».

Неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа – к дизорфографии.

Полноценное овладение морфологическим принципом на­писания базируется на сформированности у школьников словообразовательного анализа, ко­торыми учащиеся овладевают на основе доста­точно высокого уровня развития лексико-грамматического оформления собственной речи и развития способностей к произвольному анали­зу языковых единиц. Иначе говоря, овладение данным принципом написания пред­полагает наличие хорошо развитой речи и сфор­мированных метаязыковых навыков. Следует также сказать о том, что грамотная письменная речь предполагает и высокий уровень развития у школьников синтаксического строя речи в структуре их общей лексико-грамматической компетентности.

В качестве предпосылок усвоения орфограмм детьми с нормальной речью рассматриваются различные лингвистические и психологические факторы: достаточная сформированность фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, четкость слуховых образов звукового состава слова, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень лексико-грамматического строя, достаточно сформированная мотивация, сохранность процессов памяти, мышления, направленность личности, в частности отношение к учению, внутренняя позиция школьника и т.д. (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков , Н.А. Менчинская , Л.К. Назарова Т.Г. Рамзаева).

Обучение орфографии - сложный и длительный процесс. Одни дети легко усваивают правила орфографии и применяют их на практике. Другие, не смотря на знание правил, допускают множество ошибок. Чтобы писать правильно, знания правила недостаточно.

В процессе обучения грамоте вырабатываются стойкие автоматизированные навыки письма.

Человек, имеющий достаточно автоматизированный навык письма, пользуется уже закрепившимися навыками написания не только отдельных букв, но и слогов, звуковых комплексов и даже целых слов (например, написание своей фамилии). Овладение навыком письма можно считать завершенным, когда он не мешает процессу изложения мыслей.

^ Орфографический навык - это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:

1) навык письма,

2) умение анализировать слово с фонетической стороны,

3) умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки,

4) умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Таким образом, процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемыслительный процесс, требующий достаточного уровня развития мыслительных операций, речевых навыков, языковых обобщений и т.д.

На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности.

Психологи ^ Д. Н. Богоявленский, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, С. Ф. Жуйков, методисты Н. Н. Алгазина, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того - насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующего умения - орфографической зоркости - названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок. Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте - это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах.

Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач обучения.

Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот - от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы:

  1. навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

  2. навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).


^ Причины, обуславливающие трудности усвоения родного языка как учебного предмета.

- Неумение осознавать средства выражения мысли (отдельные слова и предложения). Ребенок мыслит образами и использует речь как средство общения. Слово неотделимо от предмета. Письменная речь - искусственное порождение, которым ребенок овладевает с помощью других людей. Основной характеристикой письменной речи является сознательный анализ средств её выражения. У детей группы риска очень слабо сформирован словесно-логический тип мышления. Для них непосильно выглядит задание разделить предложение на слова, текст на предложения. Отсюда возникают ошибки на выделение и оформление границ предложений, слов в чтении и на письме.

- ^ Неумение рассматривать слово с разных сторон, что мешает освоить грамматические и орфографические законы языка.

Слово имеет смысловую и звукобуквенную сторону. Написав слово с ошибкой, ученик сколько угодно раз может читать его, не видя ошибки. Потому что будет читать не то, что написано, а произносить слово, которое ему известно. Работа над ошибками не будет иметь эффекта. Часто детям мешает несоответствие лексической и семантической сторон слова, ему трудно подобрать родственное слово.

- ^ Неумение абстрагироваться от смысла слова и переключиться на грамматические признаки (вопрос, окончание) приводит к ошибкам: бегом - глагол, голубеть - прилагательное. Многие дети не могут правильно задать вопрос. Бытовые вопросы формально подставляются к знакомым словам. Необходимо переосмыслить сами вопросы, чтобы перейти от смысловых к формально - грамматическим. Без этого он не сможет определить части речи, члены предложения, использовать те правила, формулировка которых базируется на понятии грамматического разряда, синтаксическую роль слова в предложении. Часто слышим в ответах, что данное слово является прилагательным, а не определением.

- ^ Возникают множественные пунктуационные ошибки. Закрепляется неправильное понимание, что подлежащее - обязательно существительное, а сказуемое - глагол. Неправильно выделяются главные члены предложения, отождествляется субъект высказывания с подлежащим: бабушкины очки упали на пол. Варианты ответов: бабушка, очки, пол. Это делает невозможным правильный синтаксический разбор предложения. Следует научить отделять смысловое подлежащее от грамматического.

- ^ Многие дети ставят вопросы к слову без учёта его формы и связи с другими словами: Не разбей чашку - что? - чашка. Необходимо научить детей использовать разные приёмы: постановку вопросов к слову и от данного слова - к другому, уяснить связи между словами, опознавать формы слова, отделять форму слов от содержания.

- ^ Разнообразные нервно-психические расстройства могут вызы­вать нарушения усвоения письменной речи. В первую очередь это состояния общего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи (Сухарева Г. Е., 1965; Ковалев В. В., 1979; Исаев Д. Н., 1982).

Стой­кие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нор­мальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценными зрением и слухом, у которых имеется несформированность неко­торых частных психических процессов, которые могут почти ни­чем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьез­ные препятствия при овладении письмом или чтением. Несчастье таких детей заключается в том, что как родители, так и многие учи­теля совершенно не осведомлены в этом круге проблем.


^ Проявление дизорфографических нарушений письма.

По поводу этиологии и патогенеза дизорфографии не имеется единой точки зрения. Авторами указывается на то, что дизорфография обусловливается несформированностью у школьников базовых компонентов грамотности. К которым можно отнести развитую речь и сформировавшееся на ее основе и в процессе практики письма «языковое чутье»; владение произвольными действиями с языковыми еди­ницами; полноценное психологическое обеспечение произволь­ных действий с языковыми единицами (имеют­ся в виду сопровождающие письменную рече­вую деятельность процессы внимания, памяти; мыслительные операции).

Часть учащихся с дизорфографией имеют неблагополучный анамнез, в частности, нали­чие остаточных явлений органического пораже­ния головного мозга, которые являются отрица­тельным фактором при обучении грамоте. В анамнезе этих детей - отмечается в той или иной степени выраженности общее недоразви­тие речи, по поводу которой они получали логопедическую помощь. Трудности в усвоении пра­вил орфографии для них естественны.

^ Дизорфография, или нарушение формирования орфографического навыка, чаще всего является последствием дисграфии. При дисграфии всегда присутствуют (или присутствовали ранее) отчетливые нарушения устной речи. Анализ устной и письменной речи данной категории школьни­ков свидетельствует о том, что у них проявляются некоторые осо­бенности в развитии речевой функции, что можно рассматривать как недоразвитие языковой системы во всех ее звеньях.

В работах ^ И.В. Прищеповой и Г.М. Сумченко дизорфография рассматривается, как следствие недоразвития языковой системы ребёнка. Так, на уровне фонетико-фонематическом у таких учеников при отсутствии нарушений в звукопроизношении имеется ряд не­достатков: нечеткая, смазанная дикция (говорит «сквозь зубы») отмечаются трудности в воспроизведении многосложных и мало­знакомых слов; нарушено слогоделение, имеются ошибки при оп­ределении ударного слога в слове и др.

На уровне лексическом: отклонения в словоизменении и сло­вообразовании (например, столы — столья', окон — окнов; мячик — мячонок, сливовый сок — сливный сок; лисья шуба — лисовая шуба и т.д.). Такие школьники допускают ошибки в выборе синонимов, антонимов (например, здоровый — слабый; зимний — осенний; ут­ренний — ночной ), в подборе однокоренных слов.

На грамматическом уровне — выявляются ошибки в согласова­нии (например, была холодно; зеленая ведро; синие море и др.), в использовании и определении грамматических категорий (рода, числа, падежа, склонения, спряжения). В письме, как и в устной речи, имеют место разного рода аграмматизмы (изменение отдель­ных морфем, пропуски и замены предлогов, неправильное по­строение предложений и др.)

При дизорфографии основная масса ошибок выступает в виде буквенных замен. Среди гласных наиболее характерны: замены а — я, у - ю, при обозначении мягкого или твердого согласного; буквы а о в безударном положении (во всех морфемах: корне, пристав­ке, суффиксе, окончании); буквы е — и также в разных морфемах, но главным образом во флексиях. Замены согласных представляют следующие группы: замены букв, традиционно рассматриваемых как сходные по написанию д; ш — щ); написание заглавных букв; обозначение мягкости с помощью ь; употребление разделительного ь и ъ; написание глухих и звонких в слабой позиции, — а также непроизносимых согласных в корне.


Итак, дизорфография - трудности формирования орфографического навыка – широко распространенное явление среди учащихся начальной и, особенно, средней общеобразовательной школы.

Стойкие и многочисленные ошибки по орфографии и пунктуации, характерные для дизорфографии, не являются случайными. Как правило, дизорфография проявляется у детей, страдающих на начальном этапе обучения дисграфией, а в дошкольном возрасте имеющих те или иные нарушения устной речи (и на уровне фонетико-фонематическом, и на уровне лексико-грамматическом).

В литературе, посвященной проблеме дизорфографии отмечается, что у школьников, плохо овладевших орфографическим навыком, имеются остаточные проявления нарушений языковой системы, а также недостаточная сформированность отдельных психических процессов, таких как речеслуховая память, внимание, зрительно-двигательная координация, пальцевый гнозис и праксис и др.

По мнению многих исследователей, нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма (Корнев А.Н., Левина Р.Е., Лалаева Р.И., Прищепова И.В., Садовникова И.Н., Чиркина Г.В. и др.).

Наибольшее количество затруднений у детей наблюдается при правописании без­ударных гласных, написании гласных после шипящих, выполнении заданий на правописание непроверяемых слов, нарушение пунктуации. Реже отмечаются ошибки переноса или написания заглавной (большой) буквы.

Нарушения письма чаще обнаруживаются в условиях усложнения способа выполнения задания, при нарастании трудности речевого материала. Это объясняется тем, что письменная речь как процесс еще не автоматизирована, не стала умением — интериоризированным ум­ственным действием. Дополнительные затруднения возникают у де­тей при реализации моторного акта, что выглядит как нарушения кал­лиграфии: при написании отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение их элементов. Страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.


Таким образом, в процессе коррекционной логопедической работы по преодолению дизорфографии идет комплексное воздействие на систему языка. Идет работа над фонетико-фонематической, лексической и грамматической системами языка, над связной речью, обогащением словаря, над выразительной стороной речи. Параллельно проводится работа над развитием памяти, внимания, мелкой моторики.

Только систематическое и комплексное воздействие, учет возможностей и индивидуальных особенностей может дать положительный результат в работе.