velikol.ru
1 2 3

ПРИЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ


Предисловие

«Школьники привыкли глотать разжеванное , они лишены навыков сознательного усвоения – не задают вопросов преподавателю, не умеют конспектировать. Добиться активной работы в аудитории трудно. Внимание школьников висит на тонком волоске – почти как жизнь в реанимации.»

Л.А. Ашкинази

Учить учиться. Эта проблема уже давно признается наиболее актуальной в сфере школьного образования. Учение и знание не одно и то же. Часто мы исходим из того, что раз человек учит, значит он и знает, а это не так. Еще в 1980 году Всемирный конгресс педагогов пришел к выводу, что ориентация на традиционные ценности школы (знания, умения, навыки) устарела. Новым требованием общества к образованию является формирование личности, способной: во-первых, критически воспринимать все возрастающий поток информации; во-вторых, самостоятельно ориентироваться в этом потоке; в-третьих, выбирать и анализировать нужные для работы источники информации. В 1999 году эту мысль более простыми словами выразил самый богатый человек планеты, американский миллиардер Билл Гейтс. Выступая на всеамериканском форуме учителей он заявил: «Мне неважно чему вы обучаете детей. Ибо пока вы их обучаете знания уже устаревают. Мне важно как вы их обучаете. Ибо, когда они придут работать в мою фирму, я не хочу их переучивать заново. Я хочу, чтобы они сами могли овладеть нужным мне набором знаний».

Сейчас от российских учителей часто можно услышать, что общество не дает социальный заказ школе. Следовательно, учителя не совсем понимают какая именно личность нужна современному обществу. Какие качества следует воспитывать, а с какими следует бороться? Как мне представляется, вместо отечественного Министерства образования этот заказ очень точно сформулировал американский миллиардер. Обществу нужна критически мыслящая личность, способная к самообучению и самостоятельному анализу информации. Именно такая личность способна принести обществу максимальную пользу.

Но как воспитать такую личность? Какая из многочисленных педагогических систем, методик и технологий наиболее адаптирована к данному заказу общества? Как мне представляется это система развивающего обучения. При этом надо отметить, что термин «развивающее обучение» сейчас трактуется очень широко, настолько широко, что почти любое обучение объявляется развивающим. Отчасти это действительно так. Любое педагогическое действие имеет своей целью развитие ребенка, иначе это действие лишается всякого смысла. С этой точки зрения обучение в любой форме есть элемент развития, а следовательно любое обучение всегда является развивающим. В то же время, есть педагогические системы, где развитие признается не побочным эффектом, а основной задачей обучения. Именно их и следует считать развивающими.

В отечественной педагогике главным авторитетом в области развивающего обучения признается Л.В. Занков. И хотя его лаборатория работала над программами и методиками только начального обучения, но реально эта работа повлияла на методику и средней и даже высшей школы. Для средней школы методику развивающего обучения, используя ряд методов и приемов в организации учебной деятельности предложили В.В. Давыдова и Н.Ф. Талызина. Однако, и в их трактовке развивающее обучение трактуется очень широко.

С моей точки зрения суть развивающего обучения сводится к развитию умения самостоятельно извлекать информацию, критически ее перерабатывать и самостоятельно делать из этой информации выводы. Однако, мышление не является единственной задачей развивающего обучения. Дело в том, что оперирование фактами возможно только в том случае, если ученик эти факты знает, а, следовательно, нужно кроме мышления развивать так же и память. Мышление и память это уже хорошая база для развития личности, но есть еще один важный компонент, который может или способствовать или препятствовать умственному развитию. Это внимание. Если ученик не способен сосредоточится, если он не замечает фактов, то, даже при хорошем логическом мышлении и памяти, его умственное развитие будет заторможено.

Итак, развивающее обучение преследует три главных цели: развитие логического мышления, развитие памяти и развитие внимания. Предложенные в этой книге задания направлены именно на развитие данных способностей. Но не только.

Когда-то в начале 90-ых годов мне довелось работать куратором в гимназическом классе. Гимназии тогда только появлялись и системы отбора детей в гимназические классы не было. Когда из огромного количества выпускников начальной школы надо было отобрать 25 человек в 5 гимназический класс, я встал в тупик. Конечно были рекомендации учителей начальной школы, но таких рекомендаций было в два раза больше, чем мест в классе. Вот тогда-то я и задумался о критериях мыслящей личности. Очевидно, что гимназия призвана готовить интеллектуальную элиту общества, но как ее выделить из этой толпы девятилеток.

Вот тогда то, скорее по наитию, чем по глубокому размышлению я остановился на трех критериях отбора. Рассуждал я тогда так. В практическом плане, нужно отобрать детей, который все оставшиеся годы учились бы преимущественно на «отлично». Но от чего зависят школьные оценки? Конечно, в первую очередь от уровня развития мышления ученика, но не только от этого. Довольно часто приходится сталкиваться с довольно умными «троечниками» и «двоечниками». Почему же они учатся плохо. Тогда мне казалось, что им не хватает двух качеств: или хорошей памяти, или внимания, или того и другого вместе.

Тогда я подготовил три группы тестов: на проверку и оценку логического мышления, на проверку и оценку памяти и на проверку внимания. Результаты тестов я оценивал по пятибалльной шкале и каждому ученику по результатам тестирования вывел среднеарифметическую оценку. Ее я назвал «прогнозируемой оценкой». Потом, в течении нескольких лет, я сверял среднегодовые оценки своих учеников с той «прогнозируемой оценкой». Сейчас, когда прошло уже много лет, когда те ученики уже давно кончили школу, я вновь перебираю те старые записи и сравниваю их с полученными результатами. Ведь реальные результаты своей работы педагог может увидеть лишь через много лет, когда его воспитанники станут взрослыми людьми. Три человека из того первого набора получили прогнозируемую оценку «5». Все они кончили школу с медалями и сейчас в вузах идут на красный диплом. А вот группа учеников показавших тогда результаты от 4,5 до 4,9 баллов. Здесь уже сложнее. Всего таких было семеро. Один после 9 класса ушел из школы. Пятеро обучались в соответствии с «прогнозом». Но был еще один. Назовем его Миша. Он хорошо учился пятом и шестом классе, потом стал съезжать на «тройки». При этом мыслил он по прежнему очень четко и отличался очень хорошей памятью. В семье тоже все было хорошо. Просто ему было неинтересно учится. Позднее он сказал мне это сам. Его больше интересовало дело чем слово. Сейчас свои способности он реализует и довольно успешно в бизнесе. В группе учеников получивших оценку от 4 до 4,4 баллов, таких уже оказалось трое, а в группе получивших от 3,5 до 4 баллов – шестеро. То есть в сумме я не смог точно спрогнозировать результаты обучения у 10 учеников из 25. Это значит, что где-то была допущена ошибка.

Вырабатывая критерии отбора гимназистов я не заметил один очень важный момент. Я не оценил степень мотивированности учащихся. Оказалось, что мотивация является весьма важным критерием. Даже если ребенок изначально обладает весьма высокими способностями, но у него нет склонности к учебе (нет соответствующей мотивации), то все его способности остаются большей часть нереализованными и развивать их практически бесполезно. Тогда я вывел для себя формулу развивающего обучения: развитие мышления + развитие памяти + развитие внимания + мотивация = интеллектуальная личность. Если переложить эту формулу на методику преподавания география, то можно сказать, что в результате появится географически образованная личность.

Однако и эта формула не является окончательной. Конечно, в целом можно удовлетворится и таким результатом, но есть нечто, что составляет вершину любой интеллектуальной работы – творчество. Не знаю можно ли творческую личность воспитать или творчество есть врожденное качество, но одно могу сказать точно: убить творческую личность в ребенке можно. Для этого достаточно превратить обучение в зубрежку. Если ребенок практически не сталкивается с интеллектуальным творчеством, то все его задатки так и остаются нереализованными. Итак, последним компонентом развивающего обучения, с моей точки зрения, является творчество.

Данная книга состоит из пяти глав, каждая из которых посвящена одному из компонентов этой формулы. В первой главе рассматриваются приемы и методы развивающие внимание ученика на уроках географии, во второй – возможности развития памяти, в третьей – приемы и методы и методики развития логического мышления, четвертая же глава посвящена способам мотивации учащихся на уроках географии и пятая глава развитию творческих способностей. Здесь надо оговориться, что большинство приемов и методов применяемых в обучении разнонаправлены. Один и тот же прием может развивать и память, и мышление и творчество. Поэтому отбор приемов и методов в каждую главу я проводил довольно субъективно, исходя из собственного опыта работы и собственного понимания того эффекта, который способен дать тот или иной метод.

Данная книга предназначена прежде всего для учителей. То есть тех, кто практически работает с детьми. В связи с этим основное внимание я уделил практическим советам, рекомендациям и разработкам уроков. Теоретический материал я сократил до предела, но все же оставил его, поскольку учитель должен четко представлять не только то, что он делает на уроке, но и то, зачем он это делает.

У каждого учителя с годами складывается своя система работы. Ее называют педагогической системой. Система подразумевает наличие постоянных взаимосвязей внутри какого-то относительно замкнутого круга лиц, процессов и явлений. Для учителя таким «замкнутым пространством» является класс, где он работает. Причем сам термин «класс» подразумевает как помещение, пространственно ограничивающее общение учителя, так и группу детей, постоянно, в течении ряда лет по несколько раз в неделю приходящих к нему на урок. Во время урока происходит сложный процесс взаимообщения учителя с детьми. Во время этого взаимообщения идет обмен информацией, который мы собственно и называем процессом обучения.

В этой системе есть одно ведущее звено. Это учитель. Именно он определяет тему и способ общения. Конечно, класс не пассивен, но все же на 90 % урок зависит от учителя. Организующее начало учителя выражается в способах его диалога с классом (правда иногда диалог превращается в монолог, но это уже тема отдельного исследования), в последовательности и наборе педагогических приемов, которые образуют его учителя собственную педагогическую систему.

В основе любой системы лежат педагогические приемы. Прием это наиболее простой по своей структуре способ воздействия учителя на учащихся. Педагогические приемы независимы от применяемых средств, но зависимы от ситуации. Американский психотерапевт Джеффри Зейг однажды после не совсем удавшейся ему демонстрации терапевтического приема сказал «Прием отличный, только не тот клиент попался». Мастерство учителя состоит в том, чтобы прием всегда был адекватен ситуации.

Система приемов образует метод, то есть способ действия ведущий к определенному результату, а система методов образует методику. В своей работе я попытался разделить предлагаемые мной разработки на приемы и методы. Впрочем, не могу сказать, что это получилось удачно. Дело в том, что границы отделяющие прием от метода, а метод от методики довольно расплывчаты, но все же я постарался такое разделение сделать. Как мне представляется, в практическом плане это удобно для читателя.


^ Глава 1

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ

«Бросая камни в воду, внимательно смотри на круги от них расходящиеся, иначе сие бросание будет пустою забавою»

^ Козьма Прутков

Несколько слов о внимании вообще

Вниманием называется направленность сознания личности на какой-либо объект и сосредоточенность на нем психической деятельности. В психологии традиционно принято различать шесть качеств определяющих индивидуальные свойства внимания. Это объем внимания, а так же его переключаемость, распределенность, сосредоточенность, устойчивость и колебание. Объем, колебание и распределенность внимания во много определены врожденными свойствами человека и являются данностью не подконтрольной педагогу. Сосредоточенность, переключаемость и устойчивость зависят от наличия волевого компонента и степени заинтересованности индивида к объекту внимания. Объектом педагогического воздействия со стороны учителя на уроке являются эти три последних компонента внимания.

Вообще высокая степень сосредоточенности, особенно, при участии волевого компонента это весьма утомительный процесс. Как правило, после периода сосредоточенности, наступает период расслабления, при котором внимание или рассредоточивается или переключается на другой объект. Для школьников период сосредоточенности редко превышает 15 – 20 минут. В то же время, если ребенок увлечен чем-то, то период сосредоточенности может значительно растягиваться во времени. Отсюда и главный принцип развития внимания на уроке: «Учение с увлечением».

Развитие внимание тесно связано с еще одним человеческим качеством – наблюдательностью. Умение наблюдать дает возможность хорошо ориентироваться не только в учебном материале, но и в окружающей человека природе, более точно воспринимать предметы и явления, подмечать их внешние и внутренние особенности. Наблюдательность и внимание у различных людей проявляются по разному. Известно 4 типа восприятия и наблюдения: синтетический, аналитический, аналитико-синтетический и эмоциональный. В индивидуальной работе учителю важно учитывать тип восприятия какждого конкретного ученика.


^ Приемы развития и контроля внимания

Немного теории

Различают два вида внимания: непреднамеренное и преднамеренное. Очевидно, что педагогу следует развивать преднамеренное внимание, так как именно оно активно используется учеником на уроке. Преднамеренное внимание отличается тремя главными признаками: целенаправленностью, организованностью и устойчивостью. Наличие данных признаков напрямую связано с причинами, обуславливающими преднамеренное внимание: во-первых, интересы человека, побуждающие его к занятию данным видом деятельности; и во-вторых, сознание долга и обязанности, побуждающее возможно лучше выполнять данную деятельность. Исходя из этого все приемы развития внимания можно поделить на две группы: 1) приемы основанные на интересе ученика (игровые); 2) приемы основанные на обязанности ученика (контролирующие).

Первая группа приемов призвана добиться концентрации внимания ученика на учебном материале за счет формирования стойкого интереса к предмету. Разумеется этот путь представляется учителю предпочтительнее. Однако, нельзя забывать о том, что наклонности и способности у учеников разные и они вовсе не обязаны любить географию. Приемы развивающие внимание на основе интереса не могут охватить всю массу учеников по определению. В связи с этим часто приходится использовать вторую группу приемов. Они строятся на системе жесткого контроля, предполагающего неизбежность оценивания учителем каждого шага учебной деятельности и стимулирования внимания и усердия посредством плохой или хорошей оценки. Второй путь не формирует устойчивого интереса, но формирует чувство долга. В практическом плане оба пути одинаково эффективны, но изначально рассчитаны на разные группы учеников.


^ От теории к практике (игровые приемы)

Прием «Найди ошибку». Этот прием я использую во время объяснения, когда мне нужно добиться сосредоточенного внимания класса на учебном материале. Перед началом объяснения я объявляю, что во время своего рассказа допущу некоторое количество ошибок. Эти ошибки будут очевидны и не требуют специальных знаний что бы их заметить. Кто первый заметил ошибку должен поднять руку. При такой работе дети анализируют каждое предложение сказанное учителем и кроме действительных ошибок находят массу ошибок несуществующих. Это замедляет работу, поэтому при применении данного приема учитель должен сразу закладывать в план уроке больше времени на объяснение материала.


^ Прием «Парадокс». Суть этого приема сводится к тому, что перед началом объяснения материала учитель приводит детям некий парадоксальный пример или загадку, захватывающую детское воображение. Хорошо известно, что ничто не привлекает так детского внимания как нечто удивительное. Далее учитель говорит, что при всей удивительности этого явления его можно объяснить и объяснение можно найти в содержании данного урока. Потом учитель объясняет новый материал, а в конце просит учеников объяснить этот парадокс.

Так один из уроков начальной географии в теме «Атмосфера», я начинаю с рассказа о том, как В Дании в 1806 году с неба сыпались раки, в 1933 году в селе Кавалерово Приморского края шел дождь с медузами, а в 1974 году рядом с Ашхабадом с неба падали лягушки. К изложению нового материала я приступаю только тогда, когда вижу, что дети заинтересовались решением данного парадокса.

Еще один пример. В том же шестом классе, один из уроков по гидросфере я начинаю с чтения отрывка из дневника Ф. Нансена: «Чтобы преодолеть то небольшое расстояние, которое весельная шлюпка прошла бы за полчаса, нашему пароходу потребовалась целая вахта (6 часов). Машина работала на полную мощность, но почти не двигалась с места. Лишь только двигатель прекращал работать, судно тотчас же останавливалось, точно схваченное чем-то за корму». Потом я говорю, что это редкое и загадочное явление моряки называют «мертвая вода». Внимание детей захвачено и дальше можно продолжать урок о свойствах морской воды.

Подобные примеры в большом количестве можно найти в книгах по занимательной географии.


^ Прием «Географическая цепочка». Кто из нас в детстве не играл в «города». Собственно правила этой незамысловатой игры и положены в основу данного приема. Если кто не знает, то правила очень простые. Надо назвать город на ту букву, на которую кончалось название предыдущего горда. Но на уроке географии эта игра видоизменяется. Я использую ее в 7 классе. Перед учениками лежат атласы с открытой картой какого-либо материка. Учитель называет любой географический объект и следующий ученик должен найти на карте объект начинающийся на ту букву, на которую окончился объект заданный учителем. За первым учеником в игру вступает второй и так далее. Этот прием не только развивает внимание учащихся но и позволяет легко, без сильного напряжения, запомнить карту материка.


^ Прием «Наблюдательность». Учитель предлагает ученику внимательно посмотреть на определенный участок карты. Потом ученик поворачивается спиной к карте. Учитель называет ему начальную и конечную точку маршрута, а ученик должен по памяти перечислить те географические объекты через которые проходит маршрут из начальной точки в конечную.


^ Прием «Штурман». Этот прием является усложненным вариантом приема «Наблюдатель». К доске вызываются два ученика. Один становится у карты с указкой, а второй поворачивается к карте спиной. Ученик у карты направляет конец указки на любой географический объект и дальше начинает движение указкой по карте, постоянно рассказывая о направлении движения и тех объектах по которым проходит выбранный им маршрут. В любое время учитель может сказать «Стоп». Это означает, что ученик, стоящий спиной к доске должен назвать тот географический объект, на котором в данный момент показывает указка. Если он ответил правильно, то ученики меняются местами, а если нет, то игра продолжается.


^ Прием «Буквенный лабиринт». Этот прием хорошо известен любителям головоломок. Он представляет собой задание, которое письменно должен выполнить ученик. Это своего рода кроссворд, где задача ученика состоит в том, чтобы в лабиринте букв найти искомое слово. Для этого нужна концентрация внимания. Кроме того, нужно будет вспомнить и термины, загаданные в задании, а значит развивается не только внимание, но и память. В качестве примера приведем задание на тему «Великие путешественники».

ЗАДАНИЕ: Перед вами квадрат с вписанными в него буквами. Буквы можно соединять по вертикали и горизонтали. Ваша задача найти спрятанные в этом квадрате имена знаменитых путешественников. После того как вы отыщите все имена останется несколько неиспользованных букв. Из них вам надо сложить фамилию еще одного известного путешественника.

Р

П

Ь

С

Я

И

Г

Е

Л

Ч

Е

Ж

Т

Л

К

И

Б

А

Х

Л

С

Л

Е

В

А

О

Й

М

М

Е

А

Н

Ю

К

И

Н

Л

Л

У

Е

Й

Н

К

С

И

Т

П

О

О

Д

Р

К

О

И

Л

Г

И

Н

Н

К

А

Л

У

Т

Н

И

Н

Т

М

А

Р

Е

В

К

С

Г

В

И

А

С

Н

А

З

К

Г

С

Н

И

Р

Е

Б

Е

Л

А

И

А

Н

И

Л

А

О

Д

С

С

П

Ч

У

Н

Т

Л

М

У

Н

В

Е

У

Ч

З

Е

Б

Е


1. Английский мореплаватель, совершивший три кругосветных путешествия (3 буквы)

2. Венецианец, совершивший в Х111 веке путешествие в Китай. (4 буквы).

3. Российский мореплаватель датского происхождения. Руководитель Великой Камчатской экспедиции. (6)

4. Голландский мореплаватель, чье имя носит остров у берегов Австралии и море в Тихом океане. (6)

5. Русский мореплаватель, первооткрыватель Антарктиды. (7)

6. Тверской купец, совершивший в XV веке путешествие в Индию. (7)

7. Норвежский этнограф и путешественник ХХ века. Совершил плавания на лодках «Кон-Тики», «Ра» и «Тигрис». (8)

8. Южноамериканская страна, названная в честь первооткрывателя Америки. (8)

9. Руководитель первой кругосветной экспедиции. (8)

10. Русский моряк и исследователь Таймыра. Его именем названа самая северная точка Евразии. (8)

11. Норвежский путешественник. Руководил экспедицией впервые достигшей Южного полюса. (8)

12. Флорентиец, участник нескольких экспедиций к Южной Америке, названной им Новым Светом. (8)

13. Английский путешественник и миссионер. Впервые пересек Африку. Открыл водопад Виктория. (10)

14. Российский путешественник, генерал. Исследователь Центральной Азии и Тибета. (12)

15. Русский мореплаватель. Руководитель экспедиции, открывшей последний неизвестный людям материк Земли. (13)

Из оставшихся букв: английский полярный исследователь.

Ответ:

Р

П

Ь

С

Я

И

Г

Е

Л

Ч

Е

Ж

Т

Л

К

И

Б

А

Х

Л

С

Л

Е

В

А

О

Й

М

М

Е

А

Н

Ю

К

И

Н

Л

Л

У

Е

Й

Н

К

С

И

Т

П

О

О

Д

Р

К

О

И

Л

Г

И

Н

Н

К

А

Л

У

Т

Н

И

Н

Т

М

А

Р

Е

В

К

С

Г

В

И

А

С

Н

А

З

К

Г

С

Н

И

Р

Е

Б

Е

Л

А

И

А

Н

И

Л

А

О

Д

С

С

П

Ч

У

Н

Т

Л

М

У

Н

В

Е

У

Ч

З

Е

Б

Е

Из оставшихся букв: Скотт

Подобные задания составляются довольно легко и быстро. Их можно использовать почти на любом уроке. А после того, как ученики научатся их быстро решать, можно задавать им составлять буквенные лабиринты самостоятельно.


^ От теории к практике (контролирующие приемы)

Прием «Светофор». Суть этого приема состоит в особом способе организации устного опроса. После того как учитель задает вопрос, каждый ученик поднимает карточку над головой. Одна сторона карточки окрашена в красный цвет, другая в зеленый. Если ученик поднимает карточку, обращенную к учителю зеленой стороной, значит он готов отвечать на вопрос, если карточка обращена красной стороной - то не готов. От обычного учительского: «Поднимите руки кто знает…», это прием отличается тем, что ученик заведомо не может быть пассивен. Он должен активно вслушаться в вопрос и определить свою позицию по этому вопросу. Это предполагает концентрацию внимания на учителе.

^ Прием «Информационная карта». Перед началом урока на специальном стенде помещается ватманский лист со списком класса. Напротив каждой фамилии сделаны вырезы в виде небольших кармашков, а рядом со стендом лежат цветные квадраты. Перед началом урока каждый ученик должен вставить в свой кармашек один из квадратиков. Зеленый цвет означает «Мне нужна оценка, спросите меня сегодня обязательно», желтый – «Не спрашивайте меня сегодня устно, лучше дайте письменное задание», красный – «Не спрашивайте меня». Этот прием позволяет учителю еще до начала урока сделать предварительный срез уровня подготовленности класса. При этом надо помнить, что основную информацию ученик получает на уроке слушая учителя, а не из учебника. Эта цветовая шкала позволяет узнать насколько внимательно каждый ученик слушал учителя на предыдущем уроке. Одновременно он дисциплинирует невнимательного ученика, так как невозможно на каждом уроке ставить самому себе красную карточку. Через какое-то время хочется поставить уже желтую, а там дело дойдет и до зеленой.


^ Прием «Провокационный вопрос». Как известно есть вопросы не имеющие ответов, так как они построены на несуществующих фактах. В то же время ученики невнимательно следящие за ходом урока могут попытаться найти на него ответ. Вообще, прием «Провокационный вопрос» хорош тем, что приучает школьника осознанно воспринимать речь учителя, следить за логикой изложения нового материала и за излагаемыми фактами. Так можно попросить показать на карте самый большой вулкан Австралии или столицу Сингапура. Здесь важно, чтобы учитель был спокоен и задавал вопрос в своей обычной манере, не настораживая ученика.




следующая страница >>