velikol.ru
1
n=Творческая работа «Работа с текстом на уроках русского языка» (обобщение педагогического опыта) Работу~sz=368270;pg=1;te=I. Место текста в системе языка. Лингвистические и лингвометодические основы изучения природы текста. Признаки текста~cat=~t=Творческая работа~!~

Управление образования администрации Сеченовского муниципального района


Творческая работа

«Работа с текстом на уроках русского языка»

(обобщение педагогического опыта)


Работу выполнила:

учитель МОУ Кочетовской СОШ

Панкрушина Галина Юрьевна


Сеченово

2010

Содержание
Введение…………………………………………………………………....………………………..3
Глава I. Место текста в системе языка. Лингвистические и лингвометодические основы изучения природы текста. Признаки текста.………………….......................................................5
Глава II. Использование текста в процессе обучения русскому языку в школе.……....……..11
2.1. Работа над заголовком на уроках русского языка в школе………………………………..11

2.2. Лингвистический анализ текста……………………………………………………………..14

2.3. Комплексный анализ текста…………………………………………………………………15

2.4. Работа с текстом на уроках русского языка в 8 классе…………………………………….18

Заключение………………………………………………………………………...........................25
Литература………………………………………………………………………............................27


Введение

Современные подходы к изучению русского языка в школе предполагают приоритет речевого развития, формирование в первую очередь коммуникативной компетенции учащихся.

В связи с этим, современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуется тенденцией слияния обучения языку и речи в единое целое. При этом материалом для комплексного обучения языку и речи может служить текст как основная дидактическая единица.

Вопрос использования текста в качестве основного средства обучения на уроках русского языка широко освещен в лингвистической и научно- методической литературе. Его исследованием в разные годы занимались такие выдающиеся лингвисты, лингвометодисты, психологи и педагоги XX столетия, как М.Т. Баранов, М.А. Рыбникова, Н.М. Шанский и другие исследователи. Сегодня в работах А.Д. Дейкиной, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова и других современных ученых он получил исчерпывающее обоснование.

В соответствии с этим, актуальность моей работы видится мне в том, что необходимо обобщить и систематизировать уже имеющийся теоретический и практический опыт и на его основе сформулировать конкретные методические рекомендации, касающиеся использования текста на уроках русского языка. Кроме того, актуальность работы обусловлена введением системы Единого государственного экзамена ГИА-ЕГЭ, цель которого проверить не только правописные и грамматические навыки учащихся, но и навыки работы с текстом (задания группы В, задание С).

В этой связи предметом моей работы является современный процесс обучения русскому языку, в основе которого лежит функциональный принцип изучения единиц языка, реализующийся на базе компетентностного и текстоориентированного подходов в преподавании русского языка как учебного предмета.

Объектом исследования является текст как высшая дидактическая единица в процессе обучения русскому языку в школе.

В соответствии с этим, гипотеза работы заключается в следующем: если в обучении русскому языку использовать текст в качестве высшей дидактической единицы, то это позволит:

- повысить качество обучения русскому языку в рамках компетентностного подхода;

- повысить интерес школьников к русскому языку как учебному предмету;

- обеспечить формирование грамотности учащихся в широком смысле.

В соответствии с гипотезой мною были сформулированы цели работы. Их условно можно подразделить на теоретическую и практическую.

Теоретическая цель моей работы - обобщить и систематизировать полезный (продуктивный) опыт лингвометодистов предшественников, а также ученых - наших современников.

Практическая цель моей работы - на основе указанного опыта разработать и сформулировать определенные методические рекомендации, связанные с использованием текста в процессе обучения русскому языку в школе.

На основании сформулированных целей мною в ходе работы ставились следующие частные задачи:

- описать и проанализировать дидактическую природу текста, в основе которой лежат его лингвистические и психолингвистические признаки и характеристики;

- рассмотреть и проанализировать различные варианты использования текста в качестве высшей дидактической единицы на уроках русского языка.


^ Глава I. Место текста в системе языка. Лингвистические и лингвометодические основы изучения природы текста. Признаки текста.

Учебный предмет «Русский язык» в современной школе имеет познавательно-практическую направленность, т.е. он дает учащимся знания о родном языке, формирует у них языковые и речевые умения. Это так называемые специальные цели его преподавания.

На современном этапе развития лингвистической, дидактической и методической науки указанные цели реализуются в рамках компетентностного подхода в преподавании русского языка в школе, т.е. заключаются в формировании языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся.

В то же время процесс формирования и развития указанных видов компетенции включает в себя изучение и детальный анализ единиц языка, средств выражения мысли - слов (лексических единиц), различных лексико-грамматических конструкций, словосочетаний и предложений, и наряду с этим, необходимость наблюдать и отслеживать их функционирование в речи. Правомерно отметить, что функциональные особенности языковых единиц, а также их использование в процессе речевой деятельности целесообразно рассматривать и исследовать на примере конкретных, надлежащим образом оформленных речевых произведений - текстов.

Общее представление о том, что такое текст, имеет подавляющее большинство учащихся средней школы. Это и не удивительно. Ведь каждый из них, как собственно и любой человек в современном мире, не замечая и, порой, не осознавая этого, живет среди текстов и сам то и дело вынужден создавать их.

Полная информация относительно понятия «текст» представлена в различных лингвистических словарях русского языка - толковых, этимологических и т.д. Анализ этих сведений необходим, прежде всего, для демонстрации и описания собственно семантической базы, которая легла в основу научного исследования текста.

Если обратиться к информации, зафиксированной в толковых словарях русского языка, то мы встретим достаточно общее определение текста как элемента языковой и экстралингвистической действительности. Например, в «Толковом словаре русского языка» С.И.Ожегова предлагается следующее толкование слова «текст»:

1. Всякая записанная речь (литературное произведение, сочинение, документ, а также часть, отрывок из них). Текст сочинений Пушкина. Подлинный текст. Текст оперы.

2. В лингвистике: внутренне организованная последовательность отрезков письменного произведения или записанной либо звучащей речи, относительно законченной по своему содержанию и строению. Теория текста.

3. В полиграфии: основная часть печатного набора (без иллюстраций, чертежей, таблиц).

Как мы видим, первое и третье значения характеризуют текст, как культурное и социально-значимое явление, в то время как второе значение носит непосредственно языковедческий характер. Но в указанном варианте толкования текст представлен лишь как факт языковой и речевой действительности, абстрактная логично организованная единица, обладающая структурно-семантическими (формально-содержательными) характеристиками. Определение можно назвать скорее аналитическим, нежели собственно лингвистическим.
Этимологические словари связывают слово текст со словом ткань, анализируя входящую в его состав корневую основу. Например, в «Этимологическом словаре русского языка» Н.М. Шанского: «Текст - заимствован в XVIII в. из нем. яз., где text < лат. Textus - словесное единство < ткань - производное от texo - тку». Действительно, текст создается подобно ткани, живописно и гармонично сплетаясь из небольших нитей разной длины и цветовой гаммы (слов, словосочетаний, предложений) в прочно связанное и художественно оформленное полотно (завершенное речевое высказывание, цельный смысловой отрезок).

Таким образом, семантическое ядро понятия «текст» - ткань, строение, связь - указывает на специфику взаимодействия структурных и смысловых элементов анализируемой единицы, а также представляет собой семантическую базу, которая обуславливает характер лингвистического и методического исследования текста как уникального факта языковой и внеязыковой действительности.

Рассмотрим признаки текста, которые следует считать необходимыми и достаточными для раскрытия этого понятия в школе.

Членимость текста. Текст состоит из нескольких предложений. Одно предложение, даже очень распространенное, сложное, которое, безусловно, является произведением речи, мы тем не менее текстом не назовем. Вот, например, описание охоты у С. Т. Аксакова.

Я любил все в охоте: как собака, почуяв след перепелки, начнет горячиться, мотать хвостом, фыркать, прижимая нос к самой земле; как, по мере того как она подбирается к птице, горячность ее час от часу увеличивается; как охотник, подняв на правой руке ястреба, а левою рукою удерживая на сворке горячую собаку, подсвистывая, горячась сам, почти бежит за ней; как вдруг собака, иногда искривясь набок, загнув нос в сторону, как будто каменеет на месте; как охотник кричит запальчиво «пиль, пиль» и, наконец, толкает собаку ногой; как бог знает откуда из-под самого носа с шумом и чоканьем вырывается перепелка – и уже догоняет ее с распущенными когтями жадный ястреб, и уже догнал, схватил, пронесся несколько сажен, и опускается с добычею в траву или жниву, – на это, пожалуй, всякий посмотрит с удовольствием.

Конечно, это вполне завершенное высказывание, произведение речи, но это не текст, а предложение: его части сочетаются по законам связи сложного предложения, а не текста. Его нельзя расчленить на самостоятельные предложения, нельзя использовать для наблюдения над закономерностями связи предложений в тексте.

Таким образом, первое, что должны усвоить учащиеся, овладевая понятием текста, – это то, что текст состоит из двух или нескольких предложений.

Смысловая цельность текста. Текст, как известно, – результат речевой деятельности. Речевая деятельность, как и любая другая деятельность человека, имеет мотив и цель. Мотивом и целью определяется предмет речи. Так как предметом речи является тот или иной фрагмент действительности (общественное событие, явление природы, человек, его внешний облик и внутренний мир, предметы неживой природы с их разнообразными признаками, животный и растительный мир и пр.), мы можем утверждать, что в смысловой цельности текста отражаются те связи и зависимости, которые имеются в самой действительности.

Единство предмета речи – это тема высказывания. Понятие «содержание высказывания» связано с категорией информативности речи. Считая её основной текстовой категорией, И.Р. Гальперин подчеркивает, что она присуща только тексту, и предлагает различать, по крайней мере, два вида информации: содержательно-фактуальную и содержательно-концептуальную. «Содержательно-фактуальная информация (СФИ) содержит сообщение о фактах, событиях, процессах, происходящих, происходивших, которые будут происходить в окружающем нас мире, действительном или воображаемом. Содержательно-концептуальная информация (СКИ) сообщает читателю индивидуально авторское понимание отношений между явлениями, описанных средствами СФИ, понимание их причинно-следственных связей, их значимости в социальной, экономической, политической, культурной жизни народа. Такая информация извлекается из всего произведения. СКИ – это замысел автора плюс его содержательная интерпретация».

Эти две разновидности информации – о чем говорится и что говорится – в школе называют темой и основной мыслью текста.

Для достижения смысловой цельности текста понятие не менее важно, чем понятие темы. Текст приобретает смысловую цельность лишь в том случае, если, сообщая что-либо о предмете речи, мы подчиняем отбор материала задаче передать основную мысль высказывания. Другими словами, не только тема, но и основная мысль объединяют предложения текста и придают ему смысловую цельность.

Говоря о смысловой цельности текста, в частности о единстве темы, следует учитывать объем высказывания. В тексте большого объема в целом речевом произведении предметное единство проявляется в виде иерархии тем. В нем ведущая тема распадается на ряд составляющих подтем, подтемы членятся на более дробные, вплоть до микротем. Микротема считается минимальной единицей речевого смысла. В тексте ей обычно соответствует абзац, который на уровне смыслового анализа далее не членится.

Со смысловой цельностью текста тесно связано понятие завершенности высказывания. Текст считается завершенным, если, с точки зрения автора, его замысел получил исчерпывающее выражение. Такой текст в правильно оформленном виде имеет начало и конец.

Применительно к части целого текста, например абзацу, лучше говорить не о завершенности высказывания, а о его относительной автономности, так как в нем выражен относительно законченный речевой смысл, раскрыта лишь микротема.

Абзац, состоящий из нескольких предложений, обычно имеет свое начало – тематическое предложение, или абзацную фразу, и конец – концовку или разрыв в цепочке связанных по смыслу формально предложений, который в устной речи передается интонацией законченности и более длинной паузой.

Показателем законченности текста или его относительной автономности является также возможность подобрать к нему заголовок, отражающий его содержание. В заголовке может быть обозначена тема или основная мысль высказывания.

Таким образом, из такой сущностной характеристики текста как смысловая цельность, вытекают следующие признаки текста:

текст – это высказывание на определенную тему;

в тексте реализуется замысел говорящего (основная мысль);

текст любого размера – это относительно автономное (законченное) высказывание;

к тексту можно подобрать заголовок, передающий тему или основную мысль высказывания;

правильно оформленный текст обычно имеет начало и конец.

В школе работа над смысловой цельностью текста проводится на уроках литературы и на уроках русского языка. Центральное место в этой системе обучения связной речи занимает работа над темой и основной мыслью высказывания. Формируются умения определять тему и основную мысль готового текста, членить тему на подтемы и микротемы, составлять план текста, подбирать заголовок, отражающий тему или основную мысль текста.

Связность текста. Связность – это третья существенная характеристика текста, соотносительная с таким его признаком, как членимость. Действительно, о связности мы говорим лишь тогда, когда имеем дело со сложным объектом, состоящим из нескольких компонентов.

В школе работа над членимостью и связностью текста проводится в основном на семантическом уровне: формируются умения членить текст на части, соответствующие подтемам и микротемам высказывания, составлять план текста, устанавливать смысловые связи между абзацами, находить языковые средства связи фрагментов текста.

Таким образом, заглавие тесно связано с такими признаками текста, как членимость, связность и смысловая цельность. Заголовок – показатель законченности текста. В заголовке может быть выражена основная мысль высказывания. Умение озаглавливать законченное произведение речи помогает, как мы увидим в дальнейшем, в составлении плана текста.

Перед учащимися средних и старших классов очень остро, особенно в последнее время, стоит задача приобретения знаний и умений, необходимых для восприятия, понимания и интерпретации текстов различных стилей и жанров. Несмотря на то, что уже давно и в полный голос стали говорить о придании курсу родного языка подлинно практической направленности, т.е. о формировании и совершенствовании умений и навыков речевой деятельности учащихся, в школьной практике обучения русскому языку и развитию речи эти вопросы практически не рассматриваются. Это объясняется тем, что школьный курс грамматики чаще всего ограничивается изучением синтаксиса изолированного предложения, закономерности же контекстной речи, выходящие за пределы отдельных предложений, учащиеся познают стихийно. Но мы-то говорим не отдельными предложениями, тем более, не отдельными словами и словосочетаниями, а единым задуманным текстом. Следовательно, мы и должны раскрывать учащимся свойства и возможности всех единиц языка с текста или на текстовой основе. И тем не менее, признавая и понимая исключительную помощь, энергию художественного слова, сколько раз я оказывалась в плену у трафаретных схем и формальных характеристик, продолжая высвечивать на уроке отдельные предложения из художественного текста, традиционно преподнося учащимся синтаксис как реестр отдельных типов предложений вне всякой связи их с условиями функционирования. Такая система порождает пассивное восприятие родного языка, закрывает путь к глубокому пониманию материала. И пока наши ученики будут только "получателями" знаний, пока мы не научим их нестандартно мыслить, делать маленькие открытия, пока не разовьем их индивидуальные творческие способности, учеба будет ассоциироваться у них со скукой и однообразием.

Стараясь глубоко осмыслить традиционный подход к изучению русского языка, я поняла главное: синтаксис в школе изучается как основа пунктуационных умений. Но знание пунктуационных правил отнюдь не является показателем глубокого и свободного владения пунктуацией, передающей тонкости смыслового содержания текста и четкость его структуры. Настоящее осмысление пунктуации и ее роли начинается при работе над связным текстом. Синтаксис же целого текста, объектом изучения которого являются не структурные схемы простого и сложного предложения, а различного рода высказывания, связанные с ситуацией речи, а также строение текста, выходящего за пределы сложного синтаксического целого, в программу русского языка не включен.

Учить детей грамотному письму можно, конечно, на любом материале. Но как добиться, чтобы они полюбили предмет, как сделать уроки русского языка средством их духовного развития?

Это очень трудные вопросы, но они разрешимы. И непременным условием успеха должна стать творческая атмосфера на уроке, когда учитель и ученик не "противоборствующие лагеря", а соратники и партнеры.


^ Глава II. Использование текста в процессе обучения русскому языку в школе.

2.1. Работа над заголовком на уроках русского языка в школе.

В школе работа над заголовком ведется преимущественно на уроках развития речи, где главной задачей учителя является формирование у школьников всего комплекса речевых умений. От знакомства с определенными речевыми понятиями учащиеся идут к свободному использованию приобретенных умений в речевой практике. Как правило, это проявляется в создании своего текста.

Рассмотрим примеры заданий по работе над заголовком на уроках русского языка.

1.Из данных предложений составьте текст. Озаглавьте его и запишите.

Подумайте, почему автор озаглавил текст так, а не иначе?

Прочитайте текст. Найдите в нем слова, которыми его можно озаглавить. Свой выбор обоснуйте. Предложите другие варианты заглавия.

Я брожу по дорожкам зоологического сада. В клетке – великолепный огромный тигр. Рядом с ним небольшая белая собачка – фокстерьер. Она выкормила этого тигра. И теперь, на правах матери, находится с ним в одной клетке.

Тигр дружелюбно поглядывает на нее. Изумительное зрелище!

2. Прочитайте миниатюру М. М. Пришвина, затем спишите ее. Озаглавьте текст словами автора.

В 5 классе учащихся знакомят с тем, что заглавие может быть связано с темой или основной мыслью текста. Вот примеры заданий, которые я предлагаю учащимся.

3.Прочитайте сочинение ученицы. Назовите тему этого сочинения.

Кони в золоте лучей

Летом мы со старшим братом были у бабушки в деревне. Брат в прошлом году окончил техническое училище и теперь работает на заводе. Осенью он пойдет в армию, а потом будет учиться в институте.

Однажды на рассвете мы отправились на рыбалку. Пришли на место. Закинули удочки. Но я смотрел не на поплавок, а на то, как у другого берега ребята купали лошадей. Искупали, сели на них верхом и поскакали по крутому берегу реки. В это время появилось солнце! Было так прекрасно: кони в золотых лучах солнца!

Они скакали, едва касаясь копытами земли. Их хвосты и гривы развевались на ветру и казались золотыми…

Несколько минут я стоял как завороженный, хотя кони были уже далеко.

Клев в то утро был отменный. Бабушка нашим уловом была довольна.

Как вы думаете, удачно ли озаглавлено сочинение?

Укажите в тексте такие предложения, которые не помогают раскрытию его темы.

4. Напишите сочинение об одном из летних происшествий.

Подберите для своего сочинения заглавие, которое отражало бы его тему.

5.Прочитайте заглавия заметок. Подумайте, какие из них отражают тему, какие основную мысль?

Конкурс юных пианистов.

Спорт учит мужеству.

Мы на выставку идем.

Бросьте, мальчики, рогатки!

Улетели птицы за море.

Пожалейте рябину!

На этом этапе учителю целесообразно обратить внимание учащихся на заголовки, не просто выражающие основную мысль текста, но и включающие оценку написанного. Можно предложить:

-найти тексты с подобными заголовками;

-изменить уже существующий заголовок таким образом, чтобы в нем прозвучала оценка;

-придумать, предложить для своего сочинения заглавие, содержащее оценку.

6.Работа с заголовком ведется при обучении учащихся умению делить текст на абзацы и составлять план. Пятиклассникам необходимо освоить, во-первых, выделение микротем и членение текста на абзацы; во-вторых, обозначение их при письме красной строкой. Одновременно с этим нужно учить озаглавливать части текста, исходя из подтемы или главной мысли. Такая работа – это основа обучения составлению плана высказывания. Кроме того, учащихся следует тренировать в развитии мысли, выраженной в зачине, в связи частей текста. Это поможет предупредить такие распространенные речевые недочеты, как отсутствие второй части абзаца, разработки (заявка на мысль сделана, а раскрытия нет); несоответствие зачина и основной части абзаца; отсутствие связи между абзацами или неудачное ее оформление. Вот несколько примеров упражнений, направленных на решение этих задач:

Определите тему текста. Понаблюдайте, из каких отдельных зарисовок складывается общая картина осени. Выделите микротемы, озаглавьте части текста. Запишите план.

Осень пришла и завладела землей. Все сразу стало осенним. В саду суетились синицы. Крик их был похож на звон разбитого стекла. Они висели вниз головами на ветках и заглядывали в окно из-под листьев клена. Каждое утро в саду, как на острове, собирались перелетные птицы. Под свист, клекот и карканье в ветвях поднималась суматоха. Только днем в саду было тихо: беспокойные птицы улетали на юг. Начался листопад. Листья падали дни и ночи. Они то косо летели по ветру, то отвесно ложились в сырую траву. Леса моросили дождем облетевшей листвы.

( По К. Паустовскому.)

7.Озаглавьте текст так, чтобы в названии отражалась его тема. Выделите абзацы, озаглавьте каждый из них, установите строение. Запишите составленный план и подготовьтесь к письменному выборочному изложению части о слепом дожде. Найдите в этом абзаце начало, разработку микротемы, концовку.

Ночью дождь приходит неслышно. Он одевает стены, крыши, огороды дремотным влажным шелестом. Сквозь раскрытые окна доносится мокрый запах смородины. Утренний дождь всегда бывает неожиданным. Его никто не ждет, даже если долго стояла жара. Он приходит с грозой откуда-то из-за леса. Его несет удивительно черная туча. Жестокие редкие молнии бьют сокрушительно, и долго после каждой из них ходит по оврагам гул. Вечерами дожди идут низко, ровными длинными косами. Теперь только к полночи пробьются в небе звезды, и прохладно засияют в их мерцании мокрые травы и рощи. Но всех реже и всех необыкновенней так называемый слепой дождь. Он случается перед концом дня, когда небольшая туча над головой, а солнце уже спешит к горизонту. Капли и струи налиты светом и счастливым сиянием. Словно и самому дождю радостно, что он пришел без мглы, такой веселый.

При последующем обучении связной речи особое внимание уделяется следующим моментам:

- соответствие заголовка содержанию;

- выразительность заголовка.

При изучении темы «Виды предложений по цели высказывания» я использую такие задания:

Найдите в детской газете или журнале статьи, озаглавленные вопросительным предложением. Чем привлекает нас такой заголовок? Как вы думаете, что он отражает: тему или основную мысль статьи?

Большие возможности в работе над выразительностью заглавия открываются при изучении лексикологии. Следует обратить внимание учащихся на использование в заглавиях слов антонимов, слов с переносным значением, омонимов, фразеологизмов. Можно использовать такие примерные задания:

Подобрать газетные заголовки, в которых использован фразеологизм. Объяснить использование фразеологизма в заглавии.

Подобрать заголовки, в которых слова употреблены в переносном значении.

С понятием переносного значения слова тесно связаны такие средства выразительности, как метафора и метонимия. Метафора и метонимия часто встречаются в газетных заголовках и могут быть использованы на уроках как иллюстративный языковой материал.

Как правило, заметки газет и журналов дают живой и богатый языковой материал для урока, помогают в обучении учащихся связной речи, в решении на современном материале многих воспитательных задач. Конечно, при отборе такого материала учитель не должен забывать о соответствии содержания возрастным особенностям учащихся и о качественном языковом оформлении текста.

При изучении словообразования учащиеся узнают, что стилистическую или эмоциональную окрашенность в слово часто приносят отдельные словообразовательные элементы. Эти сведения тоже можно использовать в работе с заголовками. Вот пример задания учебника:

Прочитайте текст «Осеннее котяро», перескажите его.

Подумайте, почему автор озаглавил текст именно так, а не иначе?

С чем сравнивает себя кот? Почему?

Найдите в тексте слова, близкие по смыслу.

Помимо этих заданий предложим учащимся определить, что дает названию текста использование суффикса -яр.

Предложим еще такие варианты заданий:

Найдите примеры текстов, в заглавии которых есть уменьшительно- ласкательные суффиксы. Как при помощи суффиксов выражается отношение автора к происходящему?

Предложите свои примеры заглавий, в которых можно было бы использовать уменьшительно-ласкательные суффиксы.

^ 2.2.Лингвистический анализ текста.

При лингвистическом анализе текста, по мнению современных исследователей, не должен нарушаться основной принцип — «учет единства формы, содержания и функции рассматриваемого языкового явления». Преобладающее внимание к формальной стороне языковых фактов тормозит речевое развитие детей, так как односторонний подход к анализу порождает привычку поверхностного взгляда на языковое явление. Лингвистический анализ текста со стороны содержания и формы позволяет относиться к изучаемым грамматическим явлениям как к элементам целого высказывания (речевого произведения), учит отбирать языковые средства с учетом конкретной речевой задачи. Систематическое обращение мною к анализу текстов на уроках русского языка, опора на них способствует формированию важнейшего коммуникативного умения — создавать собственный текст. Художественные тексты, которые я использую на уроках русского языка, являются для школьников образцом правильной и выразительной речи. Внимание к особенностям текстов, их композиции, стилистическому своеобразию убеждает учащихся в том, как важно свободно владеть речью, осознанно строить свои высказывания. Формирование же коммуникативной и лингвистической компетентности учеников предполагает, что система обучения связной речи в школе должна основываться на положениях теории речевой деятельности. Лингвистический анализ является мощным стимулом речевого развития ученика, развития эмоциональной и интеллектуальной сфер его личности, взаимосвязанного развития обоих типов мышления: с одной стороны, ассоциативно-образного, с другой — логического; причем при таком виде работы образное мышление не сковывается неестественным для ребенка превалированием логического мышления.   Уже в 5 классе начинаю выработку умений и навыков лингвистического анализа.   В 9 классе большое внимание уделяю обучению создания творческих работ (сочинения, посвященные целостному анализу произведений, создание собственных произведений по жизненным впечатлениям). На уроках лингвистического анализа текста девятиклассники уже учатся анализировать языковые средства с точки зрения их функционирования в речи, сознательно отбирать их и оценивать не изолированно, а в контексте создаваемого высказывания.

На уроках использую разные виды работы с текстом: сравнение отдельных предложений и текстов, нахождение границ предложений в тексте, деление текста на абзацы, восстановление деформированного текста, собирание текста из фрагментов, выделение в тексте опорных слов, определение темы текста, определение идеи текста, составление планов (картинного, словесного), наложение готового плана на текст, анализ авторского заголовка или создание своего заголовка, выделение микротем текста, анализ построения текста, сочинение по данному тексту, дописывание концовки текста, сочинение по опорным словам, составление текстов разных типов речи, разных стилей по одной теме. Интересной для учащихся является работа по членению текста на предложения .

Для развития коммуникативной компетенции учащихся я провожу олимпиады, занимательные викторины, конкурсы знатоков, недели детской книги, предметные недели.

^ 2.3. Комплексный анализ текста

На уроках русского языка провожу работу по комплексному анализу текста.

Именно текст – основа создания той речевой среды, которая развивает чувство языка, творческую память, приобщает к культуре, способствуя духовному становлению личности, точнее языковой личности, владеющей не только всеми видами речевой деятельности, не только умением правильно и четко выражать мысли, но и обладающей индивидуальным авторским стилем.

Комплексный анализ текста выполняет ряд функций:

-Развивает лингвистический вкус, чувство русского языка.

-Даёт понимание эстетической ценности произведения.

-Учит находить и оценивать изобразительно-выразительные средства языка, использовать
их в собственной речи.

- Помогает разобраться в авторском замысле (понять идею, позицию автора).

- Даёт возможность рассмотреть текст в единстве формы и содержания.

- Способствует развитию высокой культуры разговорной и письменной речи.

- Способствует прочному усвоению основных разделов русского языка в системе, повышению уровня орфографической и пунктуационной грамотности.

- Углубляет и расширяет знания учащихся по языку и литературе, способствует выработке целостного восприятия текста как произведения словесного искусства.

Комплексная работа с текстом -  это многоаспектная деятельность, включающая сначала вопросы и задания, направленные на осмысление содержания, связанные с читательским восприятием текста как речевого произведения, затем – задания речеведческого характера, включающие такие понятия как “текст”, “стиль”, “тема”, “основная мысль”, основные средства связи между предложениями. За речеведческими заданиями следуют задания языкового характера по фонетике, лексике, грамматике. И, наконец, - вопросы по орфографии и пунктуации, разные виды разбора. Наш методический журнал “Русский язык в школе” регулярно публикует материал о “тайнах текста” и секретах методики комплексной работы с текстом.

Например, для учащихся 10 класса дан текст:

… Самое удивительное в том, что писатель-мастер умеет, взяв обычные, всем известные слова, расположить их так, как никто другой не может. Вот, например: “Но вскоре сумрак сравнялся с тишиной на уездной улице, а Люба потеряла свои глаза и закрыла учебную книгу”. Каждый из нас тысячи раз говорил каждое из слов в этом предложении, но вместе так их мог “сложить” только Андрей Платонов в “Реке Потудани”. Внимательно присмотревшись, мы заметим, что никто из нас не говорил “сумрак сравнялся с тишиной”, “с тишиной на уездной улице”, “закрыла учебную книгу”. То есть слова – общие, а словосочетания слов – платоновские.

Есть еще одна таинственная вещь – авторская интонация. Но каждый слышит только часть ее, какой-то вариант. Если прочтут пять актеров, любящих и понимающих автора, получится пять разных интонационных рисунков.

Все знают, что “всякое слово уже обобщает…”. Слово, кажется, вбирает в себя “все”. Но только человек может показать, сколько оттенков слова скрывается и открывается в его мыслях, чувствах, в его действиях.

Если языки – открытые системы, то человеческие  интерпретации слова – поистине бесконечность.
(И. Горелов, В. Енгалычев, Безмолвный мысли знак)

После знакомства с текстом предлагаю выполнить следующие задания:
1. Определите тему, основную мысль текста. Запишите три последних абзаца, подчеркните грамматические основы предложений.

2. Докажите, что это текст научно-популярного стиля.

3. Объясните значение выражений:

а) авторская интонация;

б) человеческие интерпретации;

в) языки – открытые системы.

4.Подтвердите справедливость мысли, выраженной в первом абзаце текста, самостоятельно отобранными примерами из художественного текста.

5. Замените в двух-трех предложениях причастные и деепричастные обороты придаточными предложениями. Сравните синонимичные конструкции.

6.Как образованы причастия, деепричастия понимающий, любящий, взяв, присмотревшись.
7. Образуйте причастия и деепричастия от глаголов: говорить, заменить, слышать, показать, показывать, открывается.

8. Составьте схемы сложносочиненного и сложноподчиненного предложений.
9. Подберите синонимы к вводному слову кажется.

10. Объясните орфограммы и пунктограммы.

Или другой пример.

Прочитайте. Как бы вы озаглавили текст?

Развитие мировой литературы выработало определенный “идеал” языка, установило основные коммуникативные качества хорошей речи. Конечно, эти качества, как и сам “идеал” языка, развиваются, изменяются, поэтому понятия о хорошей речи не совсем совпадают в разные эпохи и у представителей различных классов и мировоззрений.
В высказываниях великих писателей, ученых, критиков, публицистов названы такие качества речи, которые являются необходимыми и основными для нее, именно: правильность, точность, простота, полнота, логичность, выразительность, богатство, уместность.
Если мы соглашаемся с тем, что язык – это средство общения, средство обмена мыслями, то и к оценке достоинств и недостатков речи мы должны, очевидно, подходить с вопросом: насколько же удачно, насколько целесообразно отобраны из языка и использованы для выражения конкретных мыслей и чувств различные языковые единицы (слова, словосочетания, предложение и т. д.).

Если эти единицы употреблены правильно, то есть по соответствии с тем содержанием, которое нужно было выразить, и с теми условиями, в которых осуществлялась речь, - такая речь должна быть признана хорошей. (Б. Н. Головнин)

Вопросы:

1. Докажите, что это текст научно-популярного стиля.

2. Определите тему текста, укажите ключевые слова.

3. Продолжите предложение: Если попытаться дать определение хорошей речи, то надо сказать, что речь правильная… Кроме того, нельзя не отметить, что…

4. Объясните значение слов: мировоззрение, идеал, целесообразно.

5. Используя материал текста, подготовьте конспект на тему “Качества хорошей речи”.

Задача учителя – правильно организовать на уроке ту речевую среду, которая поможет детям почувствовать гармонию и красоту русской речи.

^ 2.4. Работа с текстом на уроках русского языка в 8 класс.

Я хочу остановиться на примерах по работе с текстом в 8 классе, так как впереди стоит сложная задача - ввести в сознание учащихся определенную сумму научных сведений о родном языке, не искаженных традициями школьной грамматики и нуждами правописания. Те задания и упражнения, которые предлагает традиционный учебник, как показывает практика, часто малоэффективны, а главное, воспитывают послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих, так как они направлены исключительно на работу памяти, а не на процессы познания. Но знание только тогда знание, - писал Л.Н.Толстой, - когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью”.

Знакомя учащихся с функциями вопросительных, побудительных и повествовательных предложений в разных стилях речи, предлагаю им дома поработать с самостоятельно подобранными текстами и проследить особенности употребления данных предложений в связных высказываниях.

Выводы, сделанные учащимися, предлагаю записать. Вот одно из наблюдений:

Предложения повествовательные, вопросительные и побудительные есть во всех художественных текстах, в научных и публицистических статьях. Ими пользуются окружающие, высказывая свои мысли.

Разные по цели высказывания простые предложения встречаются рядом со сложными.

В научных текстах много повествовательных предложений, редко встречаются вопросительные и совсем нет восклицательных. Вот так состоялось первое самостоятельное знакомство учащихся с текстом и первая “проба пера”. Проделанная работа оказалась, по мнению учащихся, несложной и очень для них интересной.

Расширяя понятие “Синтаксис”, конкретизирую сведения о тексте. Записываем в тетради: “Всякий текст содержит какую-либо информацию, которая раскрывается в соответствии с замыслом автора. В результате и создается цельное по смыслу и содержанию высказывание. А чтобы содержание текста соответствовало его замыслу, мы должны научиться излагать мысли точно, последовательно, соблюдая правила построения текстов разных стилей речи и жанров. Другими словами, мы должны научиться понимать чужой текст и создавать свой собственный”.

Предлагаю записать зарисовку М.Пришвина “Осень”.

Учащиеся самостоятельно озаглавливают текст, сравнивают свое заглавие с авторским, выясняют, какую информацию он несет, выделяют тему. Определяя, какие по цели высказывания предложения здесь встречаются, задумываются над их ролью в данном тексте. Формулируем и ниже записываем свои наблюдения:

Михаил Михайлович Пришвин рассказывает о наступлении осени. Ее приметы видны во всем: стало холодно, вода еще не замерзла, но жизнь в ней замирает, водяные лилии опустились на дно... Все в природе готовится к зиме: и растения, и рыбы.

Обращаю внимание учащихся на то, что повествовательные предложения рисуют зримые картины, а побудительные предложения придают тексту характер задушевности: “Подержи палец в воде, и он остынет”, “А бросьте в воду горсточку крошек...”, “Посмотри через минуту...”

Спрашиваю:

- А глаголы? Какова их роль в тексте? Чем отличается последнее предложение “Спокойна темная вода” от всех остальных?

Подвожу ребят к выводу: структура повествовательного предложения зависит от его содержания. Если повествуется о действии, состоянии, движении, автор использует глагольное сказуемое, если же дается характеристика признака, то сказуемое, как правило, именное. (Тему "Виды сказуемых" еще не изучали, но эти понятия уже для них не новы.)

Принесенные на урок тексты убеждают в правильности сделанного вывода. Кроме того, обращаю внимание на вопросительные и восклицательные предложения. И в тех, и в других выражение содержания сопровождается проявлением чувства говорящего, стремлением выяснить что-то интересное, заострить на этом и наше внимание. Здесь и удивление, и восхищение. Мы чувствуем эмоциональное состояние автора, его отношение к изображаемому…

Вижу, что начало изучения синтаксиса заинтересовало учащихся, очень волнуюсь сама, тщательно отбираю тексты, а если честно, то учусь вместе со своими учениками. Изучая уже другие темы, не раз отмечали интонационное оформление предложения: вопросительные слова, междометия, частицы, обращения и т.д., задумывались над ролью вопросительных предложений в тексте, над их текстообразующими функциями:

"Знаете ли таких актеров, которым стоит только показаться на сцене - и зрители их уже любят?

За что? За красоту? Но очень часто ее нет. За голос? Но он нередко отсутствует. За талант? Но он не всегда заслуживает восхищения. За что же? За ту необъяснимую привлекательность всего существа актера, недостатки которого превращаются в достоинства и копируются его поклонниками и подражателями.
Таким актерам позволено все..."


(К.С. Станиславский.)

Учащиеся убеждаются, что без вопросительных предложений не было бы текста. Они его связывают, заставляя нас поверить, что этих актеров любят зрители.

Большие надежды возлагаю на изучение темы “Порядок слов”.

Значительно расширяя рамки программы и наблюдая вместе с учащимися, как слово в конкретном контексте приобретает новую окраску, новое лицо, знакомлю их не только со стилистической ролью порядка слов, но и с интересным явлением в языке - синкретизмом членов предложения, т.е. совмещением признаков и функций разных членов предложения в одном слове.

Для анализа предлагаю два предложения. Второе принадлежит К.Паустовскому, первое - синтаксический синоним оригинала.

^ 1. Недавно из Петербурга пришли известия, которые сообщали о декабрьском восстании и сражении, произошедшем на Сенатской площади.

2. Недавно пришли известия из Петербурга о декабрьском восстании и сражении на Сенатской площади.

К этому моменту учащиеся уже хорошо умеют задавать к разным членам предложения смысловые (синтаксические) и падежные вопросы, поэтому без труда выписывают словосочетания:

Известия         (о чем?)         о восстании и сражении    и

известия         (какие?)        о восстании и сражении,

о сражении    (где?)             на Сенатской площади   и

о сражении    (каком?)        на Сенатской площади.

Так ученики пока на примерах отдельных предложений узнают, что и строение предложения, и порядок слов, т.е. взаимное расположение членов предложения, имеют синтаксическое и смысловое значение. Это выражается в том, что от места, занимаемого членом предложения, зависит и его синтаксическая функция.

В первой конструкции все члены предложения однозначны.

Второе предложение богаче. Оно отличается не только компактным строением, но и синкретизмом, т.е. совмещением в одном слове признаков разных членов предложения, разных его значений: обстоятельственных и определительных.

Спор возникает по поводу двух словосочетаний, выписанных из второго предложения.

Ситуация еще интереснее: ребята видят, что одно и то же слово связано синтаксически и с глаголом:

пришли        (откуда?)              из Петербурга

и с существительным:

известия      (какие?)                из Петербурга

Решаю не уходить от проблемы и, показывая правомерность и одной, и другой точки зрения, даю понятие о словах с разнонаправленными связями (дуплексивах). Конкретизирую это явление другими примерами, взятыми из учебника (Тема “Обособленные определения”, которую еще предстоит изучать).

^ Погруженный в безотрадные думы, Никитин машинально углубился в горы.

(Ефремов.)

Раненный осколком в плечо, капитан Сабуров не покинул строя.

(К.Симонов.)

Учащиеся уже изучали в 7 классе тему “Причастие”, и им хорошо известны случаи обособления распространенных определений. Поэтому сразу возникает вопрос: почему обособлены причастные обороты, стоящие перед определяемым словом?

И я показываю ребятам те же самые разнонаправленные связи, которые они наблюдали в предложении К.Паустовского. Но в данных случаях распространенные определения связаны не только с подлежащим, но имеют еще добавочное обстоятельственное значение, т.е. связаны и с глаголами.

Предлагаю убедиться в этом и заменить простые предложения их синтаксическими синонимами сложноподчиненными предложениями, где эти дополнительные значения ярко проявляются, становясь основными:

^ Никитин машинально углубился в горы, потому что был погружен в безотрадные думы.

Хотя Сабуров был ранен осколком в плечо, он все-таки не покинул строя.

Так учащиеся задолго до изучения тем “Обособленные члены предложения” (8 кл.) и “Сложноподчиненное предложение” (9 кл.) постигают практическую значимость только что сделанных маленьких открытий, убеждаются в том, что в русском языке нет ничего случайного, что все глубоко взаимосвязано и интересно.

Обучение на основе текста позволяет мне логически продолжить эту цепочку "открытий" и показать другое, не менее интересное явление в языке, которое в научной литературе носит название детерминантов – второстепенных членов предложения с ослабленными синтаксическими связями.

Планируя изучение темы, среди других целей имею в виду и такую: не только показать учащимся роль детерминантов в пунктуационном оформлении предложения, но и их текстообразующие функции.

Предлагаю выполнить упражнение № 173. (Русский язык: Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. Авторы: С.Г.Бархударов, С.Е.Крючков, Л.Ю.Максимов, Л.А.Чешко 2008)

Конкретное задание (^ Прочитайте. Найдите согласованные и несогласованные определения. Перепишите…) не вызывает у учащихся ни трудностей, ни особого интереса. Они уже давно и безошибочно различают согласованные и несогласованные определения. Но вот учебную задачу они сформулировать не могут. То есть, они не могут понять, зачем все это нужно делать.

А между тем текст таит в себе интереснейшие “открытия”, если связать его не с темой “Определение”, как предлагает учебник, а с изучением темы “Основные виды обстоятельств”.

Так и делаю. Для разбора предлагаю пока только первое предложение.

^ На бывшей окраине нашего города создан для детей спортивный комплекс.

Учащиеся быстро и грамотно устанавливают все синтаксические связи, выписывают словосочетания, видят разнонаправленные синтаксические связи:

создан              (где?)              на окраине

и

комплекс       (какой?)          на окраине

Подчеркиваю, что, работая с отдельно взятым предложением, мы вправе связывать слово “на окраине” и с глаголом, и с существительным. В тексте же все подчинено определенной логике построения связного высказывания, и, чтобы текст "не рассыпался", существует много разных способов, среди которых важную роль играют именно второстепенные члены предложения, если на них посмотреть не только с позиции “найдите согласованные и несогласованные определения”.

Предлагаю учащимся задуматься:

– А что же из себя представляет этот комплекс на окраине (пока еще и какой? и где?)

                                      В центре... здание... это бассейн.

Комплекс на окраине. Слева футбольное поле.

                                      Неподалеку площадки для баскетбола, два теннисных корта

                                      ^ Для занятий легкой атлетикой отведена территория справа.

Текст все расставил на свои места, и теперь уже понятно, что в первом предложении словоформа "На окраине" - это обстоятельство места, а все другие предложения подтверждают этот вывод, так как начинаются с тех же обстоятельств места. Все они находятся в абсолютном начале предложений и выполняют вполне определенную функцию, а именно: организуют текст, связное высказывание.

- А почему, - спрашиваю, - автор поставил наречие справа” в конце предложения?

Ребята неплохо усвоили роль порядка слов в предложении и догадываются, что для него важно было подчеркнуть уже не место, а назначение территории, которая отведена (для чего?) для занятий легкой атлетикой.

Чтобы проверить, осознанно ли восьмиклассники сделали такой вывод, задаю следующий вопрос:

– А каким же членом предложения является наречение справа?

Я учила их видеть в предложении разнонаправленные связи, и сейчас для меня очень важно, с каким же словом они свяжут наречие в тексте, где все подчинено логике высказывания:

территория         (какая?)          справа

или

отведена              (где?)              справа

Учащиеся единодушно решают, что это несогласованное определение, доказывая, что, если бы автор хотел показать место действия, он бы поставил это слово, как и в предыдущих предложениях, на первое место.

Подчеркиваю, что все обстоятельства, стоящие в начале предложения, - это и есть детерминанты. Они распространяют все предложение и имеют ослабленную синтаксическую связь, т.е. тесно не связаны ни с одним отдельным членом предложения. Это не новые второстепенные члены, а лишь особые случаи функционирования обстоятельств и дополнений, специфическим свойством которых является их особая препозиция в предложении.

Напоминаю учащимся ещё одну функцию обстоятельств в предложении, когда последние выступают в роли общего члена предложения, что в 5 классе доставляло всем известные пунктуационные трудности:

С восходом солнца подул утренний ветерок и тихо-тихо закачались деревья.

Через несколько уроков, желая проверить глубину восприятия материала, даю миниатюру М.Пришвина.

Ягоды лесной рябины жестки и невкусны.. Летом их не клюют птицы и не трогают люди. Только поздней осенью, когда опадет с деревьев пожелтевший лист и прижмут первые осенние заморозки, ягоды рябины становятся сладкими.

После проверки написанного выяснилось, что в 1 и 2 предложениях пунктуационных ошибок не было. Лишь последнее предложение с однородным соподчинением придаточных вызвало некоторые затруднения. Но составленная сообща схема все объяснила, и восьмиклассники с глубоким пониманием восприняли материал, который им предстоит еще изучать через 1,5 года, в конце 9 класса.


Заключение

Итак, использование текста на уроках русского языка в качестве высшей дидактической единицы оказывается эффективным методическим приемом, обеспечивающим эффективное и планомерное формирование и развитие языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции. Кроме того, систематическое использование методов и приемов комплексной работы с текстом на всех этапах обучения и в рамках каждой учебной ситуации способствует своевременной, эффективной и продуктивной подготовке не только к урокам итогового контроля, но также к сдаче Государственной итоговой аттестации в 9 классе и Единого государственного экзамена в 11 классе.

Под текстом мы понимаем значимую дидактическую единицу, которая представляет собой речевое произведение, состоящее из единиц языка: предложений или абзацев. Причем указанные единицы связаны в целое темой, идеей и основной мыслью, а также посредством смысловой и грамматической связи. Основными признаками текста, которые также были рассмотрены и обстоятельно проанализированы, являются: структурная и семантическая связность, смысловая целостность, относительная завершенность, делимость на смысловые отрезки, а также композиционное и стилевое единство. Я пришла к выводу, что использование текста, а также методов и приемов комплексной работы с ним в процессе обучения русскому языку в школе способствуют реализации многих дидактических целей и обеспечивают решение целого комплекса частных образовательных и практических задач.

Работа с текстом на уроках русского языка позволяет решить практически весь комплекс частных образовательных задач.

1. Включение текста в структуру учебного процесса, а также использование отдельных методов и приемов комплексной работы с ним в процессе обучения русскому обеспечивает более качественное усвоение программного грамматического материала.

2. Комплексная или частичная работа с текстом на уроках русского языка позволяет повысить уровень знаний, умений и навыков учащихся в вопросах языка и речи и в соответствии с этим способствует формированию и развитию языковой и лингвистической компетенции.

3. Кроме того, работа с текстом практически на всех этапах обучения русскому языку и в рамках каждой учебной ситуации обеспечивает многоаспектное и многоуровневое развитие связной речи учащихся, тем самым, способствуя формированию коммуникативной компетенции, развитию коммуникативных умений и навыков.

Я пришла к выводу, что текст действительно является одной из наиболее значимых и максимально эффективных не только дидактических, но и контрольно - оценочных единиц.

Работа с текстом предполагает следующие результаты:

1) развитие у учащихся языкового чутья;

2) формирование орфографической зоркости;

3) повышение общего уровня лингвистической грамотности;

4) расширение коммуникационного фонда (общего фонда культурно-исторических знаний), так как тексты имеют различное содержание и тематическую направленность;

5) углубление стилистико-семантического восприятия произведения художественной литературы;

6) развитие аналитических способностей учеников, как на уровне языковых средств, так и на уровне содержания.

Таким образом, текст оказывается универсальной и весьма значимой дидактической единицей, а его использование на уроках русского языка является очень важным условием планомерного, эффективного и продуктивного формирования языковой, лингвистической и, что самое важное на современном этапе методики преподавания русского языка, коммуникативной компетенции.


Литература

1.Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., Ладыженская Т.А. и др. Методика преподавания русского языка в школе/ Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. М.Т. Баранова. – М.: Просвещение, 1995.

2.Баранов М.Т. и др. Русский язык. 6 класс: учебник для общеобразоват учреждений. – М.: Просвещение, 2007.

3.Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. Русский язык. 7 класс: учебник для общеобразоват. учреждений. - М.: Просвещение, 2007.

4. Бархударов С.Г., Крючков С.Е. и др. Русский язык. 8 класс: учебник для общеобразоват. учреждений. – М.: Просвещение, 2007.

5.Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Просвещение, 2000.

6.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.:Просвещение, 2005.

7.Львов С.Р. Языковая норма и культура речи// РЯШ. - 2006, №8. - С.3-8.

8.Николина А.А., Мишина К.И., Федорова В.А. Обучение русскому языку в 8 классе. Методические рекомендации к учебнику. - М.:Просвещение, 2005.

9. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М., 1993.

10.Программа общеобразовательных учреждений. Русский язык.5-9 классы. Авторы:

М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский. - М.Просвещение, 2009.

11. Степанова Л.С. Система работы с текстом на уроках русского языка и литературы. –

М.: Просвещение, 2005.