velikol.ru
1




Формирование социально-трудовых компетенции школьников на уроках технологии посредством сочетания парной, групповой, коллективной

форм обучения

(опыт работы И. В. Евель, учителя технологии)





Содержание




Актуальность, теоретическая база и новизна опыта


  1. Актуальность опыта

Школа призвана воспитывать обучающихся – будущих выпускников так, чтобы: научить их учиться; научить жить; научить жить вместе; научить работать и зарабатывать.

Из доклада ЮНЕСКО «В новое тысячелетие»

Мы живем в обществе бурно развивающихся технологий, когда объем информации удваивается каждые три года, список профессий обновляется более чем на 50% каждые семь лет и, чтобы быть успешным, человеку приходится менять место работы. Фундаментальные академические знания в эпоху Интернет и электронных справочников перестают быть капиталом. От человека, теперь требуется, не столько обладание какой бы то ни было специальной информацией, сколько умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы.

Уходит эпоха «образование на всю жизнь». На смену приходит новая эпоха, принцип которой «образование длиною в жизнь», эпоха, которая востребовала человека с иными качествами.

С изменением социальных и экономических приоритетов общественного развития меняются и требования к образованию, в частности – к трудовой подготовке молодежи, к уровню конкурентоспособности выпускников школ на рынке труда.

Школа должна выпустить в жизнь человека, готового активно действовать, самостоятельно принимать решения, способного выбрать профессиональную деятельность, адаптирующегося к новым экономическим условиям. Правильно организованное трудовое воспитание, непосредственное участие школьников в общественно-полезном, производительном труде, является действенным фактором гражданского взросления, морального и интеллектуального формирования личности, ее физического развития. Как бы не сложилась дальнейшая судьба выпускников школы, трудовые умения и закалка потребуются им в любой сфере деятельности.

Для этого необходимо в школе создать условия, направленные на формирование социально-трудовой компетенции обучающихся, что позволит повысить учебно-познавательный уровень, уровень профессионального самосознания, воспитать трудолюбие, деловую активность.

Современный подход к развитию социально-трудовой компетенции обучающихся характеризуется обновлением форм и методов организации образовательного процесса.

Большие возможности для развития социально-трудовых компетенций школьников дает разумное сочетание парной групповой, коллективной форм обучения на уроках технологии в основной школе. При таком подходе к организации уроков технологии обучение приобретает деятельностный характер, акцент делается на продуктивную работу обучающихся, которая развивает навыки принятия самостоятельных, обоснованных и взвешенных решений в сложных профессиональных, межличностных социальных ситуациях и способствует дальнейшей успешной социализации выпускника – конкурентоспособного профессионала.

Таким образом, перспективность заключается в том, что компетентности подход в обучении позволяет реализовать цели образования XXI века, сформулированные Жаком Делором:

  • уметь жить;

  • уметь работать;

  • уметь жить вместе;

  • уметь учиться.




  1. Теоретическая база опыта

В последнее десятилетие в России происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся (В.А. Болотов, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.). Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании.

В Толковом словаре русского языка В.И. Даля «подход» означает «идти под низ чего-то», т.е. находиться в основе чего-то. По Г.Б. Корнетову подход как способ концептуализации знаний определяется некоей идеей, концепцией и центрируется на основных для него одной или более категориях (для системного подхода смыслообразующей категорией является «система», для проблемного подхода – «проблема», для компетентностного – «компетенция», «компетентность» в разном соотношении друг с другом).

Компетентностный подход не является совершенно новым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

В связи с тем, что в современной педагогической науке и практике понятиями-категориями «компетенция» и «компетентность» стали оперировать лишь в конце 90-х годов ХХ века, в толковании дефиниций существует разнобой, встречающийся и в научно-педагогической литературе, и в диссертационных исследованиях.

Так, И.А. Зимняя под компетентностью понимает «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека», а компетенция понимается вслед за Н. Хомским, «как совокупность правил (порождения речи), как знание (языка), его структуры»

О.Е. Лебедев дает обоснованное определение данному подходу. Компетентностный подход – это совокупность общих принципов, определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов»

К числу основных принципов автор О.Е. Лебедев относит следующие положения:

· смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

· содержание образования представляет собой дидактически адаптированный опыт решения политических и иных проблем;

· смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

· оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых обучающимися на определенном этапе обучения.

Автор убежден, что школа должна сегодня готовить своих учеников (которым жить в середине XXI веке) к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.


.

Несколько по-другому разделяет эти понятия А.В. Хуторской: «Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом». Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему судить об этой области и эффективно действовать в ней.

А.В. Хуторской пытается разделить данные понятия, имея в виду «под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)».

Анализ литературы, свидетельствуя о развитии компетентностного подхода, в то же время показывает, что в настоящее время образование столкнулось не только с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователя­ми задачей определения содержания понятия ключевых компетенций, но и самих оснований их разграничения, классификации. Об этом свидетель­ствует, например, приводимое А.В. Хуторским наименование основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования [8, с.62].

Перечень ключевых образовательных компетенций определяется А.В. Хуторским на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

В педагогической деятельности придерживаюсь классификации компетенций (по Хуторскому А.В.). Автор выделяет семь групп ключевых образовательных компетенций:

^ 1. Ценностно-смысловые компетенции.

Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

  1. ^ Общекультурные компетенции.

Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

^ 3. Учебно-познавательные компетенции.

Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

^ 4. Информационные компетенции.

При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

^ 5. Коммуникативные компетенции.

Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

^ 6. Социально-трудовые компетенции.

Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

^ 7. Компетенции личностного самосовершенствования

Данные компетенции направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Для того чтобы сформировать у обучающихся ключевые образовательные компетенции (а именно социально - трудовые) необходимо использовать новые подходы к организации учебного процесса, где обучение приобретает деятельностный характер.

Усовершенствование традиционных форм обучения и поиск новых форм, методов, средств, адекватных целям развития участников образовательного процесса, является актуальной проблемой современного образования.

Выбор оптимальных сочетаний форм организации учебной деятельности школьников, выстраивание их систем относятся к одной из актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Вопросы совершенствования и развития организационных форм обучения являлись предметом исследования многих ученых (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.А.Данилов, В.К.Дьяченко, Б.П.Есипов, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.).

В настоящее время вопрос о необходимости выбора рационального сочетания форм учебной деятельности не вызывает сомнений у большинства дидактов и учителей. Решение отдельных теоретических и практических аспектов этой проблемы отражено в работах многих дидактов (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, Г.Д. Кириллова, Т.М. Николаева, И.М. Чередов и др.). Имеющиеся исследования по изучаемой проблеме рассматривают некоторые варианты сочетания форм учебной деятельности. Так, способы коллективной учебной деятельности, сочетающейся с другими формами, нашли отражение в исследованиях А.А. Бударного, Т.А. Глазкова, Е.Я. Голанта, В.К. Дьяченко, Г.И. Ибрагимова, В.В. Котова, в совместных работах М.Д. Виноградовой и И.Б. Первина и др.; обеспечение индивидуализации в процессе обучения с использованием различных форм его организации рассматривают Н.Н. Верцинская, Д.А. Голодоки др. Изучению взаимосвязи методов и форм организации обучения посвящены работы Г.И. Ибрагимова, И.К. Журавлева, М.Н. Радаевой и др. Пути реализации принципа оптимального сочетания форм обучения исследовались Б.И. Дегтяревым, М.А.Лозовской, Т.М. Николаевой, И.М. Чередовым и др.

Учитывая, что форма организации обучения есть внешняя и внутренняя сторона учебного процесса, мы рассматриваем ее как целостную педагогическую систему, учитывающую особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса, целей, содержания, методов и результатов обучения. Под организационными формами понимаем внешнюю сторону процесса обучения.

В учебном процессе формы организации обучения выполняют функции: обучающе-образовательные, воспитательные, организационные, развивающие, интегрирующе-дифференцирующие, систематизирующие и структурирующие, комплексирующие и координирующие, стимулирующие.

В педагогике существует на сегодняшний день разные классификации форм организации обучения. Результаты предпринятого теоретического анализа по проблеме классификации форм организации обучения позволили выделить следующие формы организации обучения:

- общие: индивидуальные (индивидуально-обособленная, и индивидуализированная), групповые (парная, триада, бригадная, кооперированно-групповая, дифференцированно-групповая), фронтальные (фронтально-репродуктивные и фронтально-поисковые);

- конкретные: ведущие (урок, лекция, семинар, домашняя работа, экзамен, производственная бригада, лабораторная работа), сопутствующие (экскурсия, конференция, консультация, занятия по продвинутым программам, олимпиады, игра), вспомогательные (формы работы с отстающими, индивидуальные дополнительные занятия, репетиторство).

Проведенный анализ предполагает заключить, что форма организации обучения представляет собой достаточно устойчивую единицу процесса, выступает как определенный элемент педагогической системы.


  1. ^ Новизна опыта

Современная концепция модернизации образования предполагает кардинальное реформирование традиционной педагогической системы общеобразовательных школ. Необходимостью внедрения в образовательный процесс новых подходов вызвано тем, что выпускники школы редко находят применение приобретенным знаниям, ввиду недостаточно развитой их креативной составляющей.

Поэтому, сегодня перед учителем стоит вопрос о замене традиционного подхода обучения на компетентности, поскольку задача любого образовательного учреждения состоит не только в том, чтобы дать знания, но и в том, чтобы повысить уровень компетенции обучающихся.

Центральным моментом в организации обучения в духе компетентностного подхода является поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих обучающихся. Продуктивными формами на современном этапе являются парная, групповая и коллективная, которые и способствуют развитию самостоятельности и ответственности обучающимися за принятие решения.


^ Технология опыта

Урок - это сложное педагогическое явление. С одной стороны, это организованная учебно-познавательная деятельность учащихся, с другой - управление этой деятельностью учителем. Обучение на уроках технологии в школе носит в основном практический характер. Большая часть времени отводиться на самостоятельную учебно-трудовую деятельность, в процессе которых формируются социально-трудовые компетенции. И моя главная задача как учителя – подобрать наиболее оптимальные формы обучения.

В педагогической деятельности опираюсь на следующую классификацию форм учебной деятельности, в основе которой лежит коллективная характеристика количества обучающихся, взаимодействующих с учителем в данный момент урока:

  • коллективные;

  • групповые (звено, бригада, пара);

  • индивидуальные.

В современных условиях обучения достаточно четко ставится вопрос о применении и сочетании таких организационных форм работы на уроке, которые обеспечивали бы эффективное приобретение школьниками не только знаний, умений и навыков, но и ценного опыта нравственных и коллективистских отношений. Огромная роль в достижении дидактических целей урока принадлежит коллективным формам работы (по сравнению с другими формами), поскольку они:

  • - позволяют уплотнять время урока,

  • - создают ситуации взаимообучения учащихся,

  • - существенно влияют на развитие личности.

Задачами учителя при организации групповой работы являются:
организация самостоятельной, познавательной, исследовательской, творческой деятельности учащихся, объяснение цели предстоящей работы;
обучение самостоятельно добывать нужные знания;
критически осмысливать полученную информацию;
делать выводы и аргументировать их;
решать возникающие проблемы, используя добытые факты.

^ Принципы формирования групп:
- группы создаются на различных этапах урока в зависимости от дидактических, психологических и управленческих целей учителя и результатов контроля, от этих же целей зависит и состав группы;
- каждая группа существует столько времени, сколько ей отводится на решение предложенной задачи;
- группа получает задачу на строго ограниченное время и по истечении этого времени отчитывается о результатах работы (порой более важное значение имеет не результат, а сам процесс работы);

^ Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:
1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, единая общая цель, краткий инструктаж учителя.
2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей, функций.
3. Работа по выполнению учебного задания.
4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.
5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.
6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.
7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.
8. Сотрудничество и взаимопомощь.
9. Открывая дополнительные дидактические и воспитательные возможности, групповая работа требует от учителя более тщательной и продуманной подготовки к уроку, знания индивидуально-психологических особенностей учащихся класса.

^ Для отчета групп используются различные виды:
1. Вся группа отчитывается назначенному учителем ученику или каждый член группы — своему контроллеру, тоже назначенному учителем.
2. Вся группа отчитывается учителю без привлечения других учеников. З. Один представитель группы по выбору учителя рассказывает свою задачу всему классу у доски. В ходе обсуждения обучающийся обосновывает отдельные шаги решения, отвечает на вопросы, сам задает вопросы. Это метод — «публичная защита».
Оценка, полученная отчитывающимся во втором и третьем случаях, ставится всем членам группы. А так как в группе заранее не знают, кого назначат отвечающим, то все ее члены заинтересованы в хорошей подготовке каждого, что создает дополнительные стимулы для эффективной работы микрогруппы. Оценка, выставленная за работу в группе учеником-контроллером, а затем подтвержденная учителем, воспитывает у каждого ответственность за порученное дело.

Для работы в группах, объединяю обучающихся не только по принципу «сильный - слабый», но и так, чтобы в группе между ребятами были доброжелательные отношения. Перед началом работы провожу инструктаж, распределяем обязанности, и в ходе работы наблюдаю и корректирую работу всей группы и отдельных участников.

Так, например, в 8 классе при изучении темы «Ошибки при выборе профессии» раздела «Профессиональное самоопределение» на этапе изучения нового материала использую методику «пропущенных слов». Группа получает текст, разделенный на блоки, каждый участник группы самостоятельно знакомится с информацией и затем каждый пересказывает участникам группы свой блок. Затем группа сдает тексты и получает точно такие же, но с пропущенными ключевыми словами. Теперь работает команда: необходимо вставить пропущенные слова, причем не только из своей части.

На этапе закрепления и повторения материала использую групповой опрос. Группа разрабатывает перечень вопросов по пройденной теме, консультант ведет опрос: зачитывает вопрос, желающий из группы оппонента, отвечает. Ответы ученика, если нужно дополняются, оцениваются консультантом. Работа групп происходит в полголоса, чтобы не мешать.

Для совместного изучения нового, обучения друг друга, тренировки и проверки использую развитие идей У. А. Ривина «работа в парах сменного состава».

Пары делятся на статические, динамические и вариационные:


Статическая пара







Для работы объединяются обучающиеся, сидящие за одной партой



Динамическая пара









Для работы объединяют обучающихся, сидящих за соседними партами



Вариационная пара






В группе из 4 человек каждый работает, то с одним, то с другим, при этом происходит обмен материалами, варианты которых будут проработаны каждым членом микрогруппы




При такой работе общее задание делится между членами микрогрупп. Каждый опрашивает каждого, каждый отвечает каждому, таким образом, возникает ситуация взаимодействия всех членов групп со сменой ролей «говорящий - слушающий».

Например, в 6 классе при изучении темы «Уход за одеждой и обувью» раздела «Технологии ведения дома» на этапе изучения нового материала использую методику «начинающего учителя». Каждая пара получает задание, самостоятельно знакомятся с информацией из учебника и других источников (дополнительная литература, сеть Интернет, справочная литература), затем пары, обмениваются информацией. Если работа проходила в динамической паре, то представитель из группы сообщает информацию всему классу. Таким образом, осуществляется и парная, и коллективная работа.

Коллективная работа, по утверждению X. Й.Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:
• класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;
• организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;
• действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;
• есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

В.К.Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена, и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе. Коллективная форма организации учебной работы - это также общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава.

Помимо работы в динамических парах Коллективную форму обучения применяю и в том случае, когда не хватает времени завершить масштабную работу.

Например, в 6 классе при изучении темы «Изготовление панно в технике лоскутного шитья» раздела «Рукоделие. Художественные ремесла» на этапе выполнения практической работы для изготовления панно класс делится на группы. Каждая группа обрабатывает отдельный узел, и затем отдельные блоки соединяются в единое целое. В ходе такой работы ребятам приходится постоянно согласовывать свои действия, а более слабые стараются, чтобы не подвести своих товарищей.

Коллективную форму работы применяю и при изучении тем из раздела «Кулинария». Например, в 7 классе при изучении темы «Выпечка изделий из теста» на этапе выполнения практической работы, девочки очень хотят освоить разные рецепты. Тогда поступаем следующим образом: каждая бригада подбирает рецепт, происходит совместное обсуждение технологического процесса и у обучающихся, независимо от того в какой они бригаде, складывается представление, как готовится каждое из блюд. Бригадиры распределяют обязанности, раздают посуду, инвентарь, продукты и каждая бригада готовит блюдо. За дегустацией проходит общее обсуждение, а в качестве задания необходимо приготовить блюдо другой бригады, и, как показал опыт, при выполнении домашней работы они тоже формируют группы и распределяют роли. Девочкам очень нравится такая форма работы, каждая из них чувствует ответственность перед остальными и поэтому, даже более слабые стараются изо всех сил, чтобы не подвести коллектив.

Преимущества парной, групповой, коллективной форм очевидны:

  • обучающиеся учатся сами видеть проблемы и находить способы их решения;

  • формируется собственная точка зрения;

  • каждый понимает, что успех группы зависит не только от запоминания готовых сведений, данных в учебнике, но и от способности самостоятельно приобретать новые знания и умения, применять их в конкретных заданиях;

  • школьники учатся общаться между собой, с учителями, овладевают коммуникативными умениями;

  • развивается чувство товарищества, взаимопомощи.



Таким образом, при парной, групповой, коллективной формах работы каждый выполняет определенную роль, на нем лежит доля ответственности за успех всей команды, обучающиеся имеют возможность, примерить на себя различные роли – гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, производителя, то есть обучающийся овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.


^ Результаты учебных достижений обучающихся


Подводя итоги своей педагогической деятельности за последние три года по формированию социально-трудовой компетенции обучающихся на уроках технологии через сочетание парной, групповой и коллективной форм организации обучения в основной школе, я выделяю следующие положительные результаты:


  1. Рост мотивации к изучению предмета

Результаты анкетирования свидетельствуют о росте мотивации к изучению технологии в 5 – 9 классах. Учебная мотивация и динамика ее развития включают позитивное отношение к учению, его субъективную значимость для обучающихся, уровень интереса.



^ Выраженный интерес к изучению предмета



Показатель


Значение показателя

2009-2010

учебный год

2010-2011

учебный год

2011-2012

учебный год


%


%


%

Рост мотивации к обучению предмета


75


77


82




  1. Положительная динамика качества обученности по технологии

В течение трех лет показатель качества знаний при абсолютной успеваемости имеет положительную динамику.



Показатели

Значения показателей

2009-2010

учебный год

2010-2011

учебный год

2011-2012

учебный год

%

%

%

Динамика общей успеваемости

100

100

100

Качественная успеваемость

79

83

87




  1. Рост числа обучающихся, принимающих участие в предметных олимпиадах

^ Учебный год

Всероссийская олимпиада школьников по технологии

Школьный

этап

Муниципальный этап

2009-2010

10

1 (6 место)

2010-2011

16

1 (3 место)

2011-2012

22

2 (4, 5 место)




  1. Общественное признание

Результаты учебных достижений обучающихся признаны общественностью, что подтверждается статьями в школьном журнале «Радуга детства» и городской газете «Тропинка».



  1. Результаты внеурочной деятельности обучающихся по учебному предмету

Работая в 5-9 классах дополнительный эффект проявляется в продуктах деятельности созданных обучающимися во время внеурочных занятий. Ими изготовлены поделки, дидактический материал, которые позволяют пополнять информационную базу и оформление кабинета. Большое внимание уделяю проектной деятельности. Тематика работ выбирается таким образом, чтобы продукты проектной деятельности были востребованы.



  1. Активное участие в социально-значимых делах

Сложилась определенная система работы по организации социально-значимой деятельности обучающихся, деятельности "на радость и пользу окружающих людей", созидательной деятельности по улучшению окружающего мира. Ребята активно принимают участие в акциях «Теплая варежка», «Дети - детям», «Весенняя неделя добра». Уже сложилась традиция в конце учебного года делать подарки, сшитые своими руками (платья, шорты, рубашки, косынки), детям из детского дома. Ребята разработали и воплотили в жизнь проект по оформлению пришкольного участка «Школьный дворик», помогают создавать дидактические материалы для работы на уроках технологии и на уроках в начальной школе.


^ Адресная направленность и трудоемкость

Представленный опыт работы может использоваться как учителями трудового обучения, так и учителями других предметов общеобразовательных школ, руководителями внеурочной деятельности и педагогами дополнительного образования.

Полезен будет опыт и учителям, которые работают по внедрению ФГОС НОО и ООО.

Начало освоения нового всегда сложно, а поэтому и трудоемко, как для учителя, так и для обучающихся. Первоначально увеличивается время на подготовку уроков, основанных на компетентностном подходе. Для таких уроков необходимо много готовить дидактического раздаточного материала, прорабатывать справочную и другую литературу, но по мере накопления необходимых материалов к урокам, пополнение УМК кабинета, наличие современного оснащения кабинета техникой трудоемкость снижается.

Соответствие учебного кабинета современным требованиям, оснащенность необходимой справочной литературой школьной библиотеки, наличие свободного выхода в Интернет, как в школе, так и дома для всех участников образовательного процесса для обучающихся процесс подготовки к таким урокам не является трудоемким.


Список литературы

  1. Гурьянова, М.П. Школа и социальная педагогика [текст]: Пособие для педагогов / М. П. Гурьянова. – Мн.: Амалфея, 2000.

  2. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [текст] / И. А. Зимина. - М.: Исследова­тельский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

  3. Колякина, В.И. Методика организации уроков. - М. 2002.

  4. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [текст] / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2004. - № 5.

  5. Подласый, И.П. Педагогика [текст]: Учебник / И. П. Подласый. – Москва, 2006.

  6. Поташник, М.М. Требования к современному уроку [текст] / М. М. Поташник. – М.: Центр педагогического образования, 2007.

  7. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [текст] / Г. К. Селевко. - Москва, 1998.

  8. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [текст] / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. - № 5.

  9. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении [текст] / Г. А. Цукерман. – Томск, 1993.