velikol.ru
1

КОНТРОЛЬ КЛИНИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО АЛГОРИТМА

Урбанский А.С., Коновалова Н.Г.
Актуальность. Система образования сегодня ставит требование формирования профессиональной компетентности у студентов вуза. Под профессиональной компетентностью понимается «система знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня» [1, 2]. Применительно к выпускникам лечебных факультетов медицинских вузов это, прежде всего, умение ставить диагноз и лечить пациентов с учетом индивидуальных особенностей пациента и течения заболевания.

Современная система контроля в вузе направлена, главным образом, на оценку знаний. Контроль знаний на клинических кафедрах проводится тремя методами: тестированием, решением ситуационных задач и демонстрацией диагностических умений у постели больного. Согласно образовательной программе на тестирование отведено 10% времени, на решение ситуационных задач – 20%, 70% времени должно быть уделено работе с пациентами [3]. Тестирование всех студентов на каждом занятии не вызывает трудностей, однако позволяет оценить только знаниевый компонент. Решение ситуационных задач тоже во многом формализовано и нацелено на выявление знаний студентов.

Компетентность студента проявляется умением общаться с пациентом, самостоятельно поставить диагноз, но именно эти навыки проконтролировать у каждого наиболее сложно. Проверить клиническое мышление, в частности, диагностические навыки каждого студента в группе из 11-13 человек не всегда представляется возможным, поэтому курация проводится в микрогруппах в составе 2-4 студентов на одного пациента.

^ Цель работы: повышение эффективности контроля клинических умений студентов медицинского вуза путем использования графического диагностического алгоритма в виде блок-схемы.

^ Материал и методы. Исследование проведено на кафедре дерматовенерологии Кемеровской государственной медицинской академии в течение 4 лет с 2005-2006 до 2008-2009 учебных годов. В исследовании приняли участие 240 студентов (20 учебных групп) 4 курса лечебного и педиатрического факультета. Экспериментальную группу составили 120 студентов, контрольную - другие 120. Занятия во всех группах проводил один преподаватель по одной образовательной программе. В экспериментальной группе контроль умения постановки диагноза больному проводили с использованием графической формы алгоритмов в виде блок-схем [3]. Для каждого заболевания, включенного в образовательную программу, была составлена блок-схема, которая включала от 5 до 15 критериев диагноза в зависимости от заболевания. Критерии представляли собой патогномоничные признаки заболевания, соответствующие стандартной схеме обследования (жалобы, анамнез, локальный статус, клинические пробы, лабораторные критерии), соединенные пошагово логической связью. Если симптоматика, выявленная у пациента, укладывалась в блок-схему, студент выставлял пациенту соответствующий диагноз. Если признаки не укладывались в схему, студент переходил к алгоритму другого заболевания в соответствии с логикой дифференциальной диагностики данной блок-схемы.

Во время практических занятий студентам обеих групп проводили контроль теоретических знаний путем ответов на тестовые вопросы, решения ситуационных задач и предлагали курацию тематических больных.

Каждому студенту экспериментальной группы выдавали блок-схемы с алгоритмами диагностики и предлагали пациента для индивидуальной курации. Студенты контрольной группы курировали больных общепринятыми методами с использованием учебников и конспектов лекций. Курацию одного пациента предлагали 3 студентам. Учитывали общее время работы студентов с пациентами, время, потраченное на курацию, продолжительность доклада одного пациента, общее время разбора, количество ошибок и неточностей при постановке диагноза, количество студентов, получивших зачет по умениям и навыкам в течение занятия.

^ Результаты и их обсуждение. Различий в ответах на тестовые вопросы и в решении ситуационных задач у студентов экспериментальной и контрольной групп выявлено не было. По методике и результатам курации пациентов в контрольной и экспериментальной группах выявлены существенные различия.

Время курации одного пациента студентом экспериментальной группы составило от 5 до 16 минут, в среднем 10 минут. У студентов контрольной группы курация одного пациента занимала от 13 до 28 минут, в среднем - 21 минуту.

Продолжительность доклада пациента в экспериментальной группе составила от 3 до 7 минут, в среднем - 5 минут. В контрольной группе продолжительность доклада пациента составила в среднем 15 минут (разброс от 11 до 20 минут).

Общее время работы студентов с пациентами было одинаково в обеих группах и составило 125 минут, или 75% времени практического занятия. За это время каждый студент экспериментальной группы успевал индивидуально провести курацию пациентов по каждой из изучаемых на занятии нозологий, сделать соответствующие записи в рабочих тетрадях с использованием графического алгоритма, сделать доклад одного клинического случая. Студенты контрольной группы за это же время успевали в составе микрогруппы из 3 человек провести курацию одного пациента, сделать запись в тетрадях и доклад.

У студентов экспериментальной группы количество ошибок и неточностей в докладе составило 3-5, а у студентов контрольной группы – 7-9. Ошибки студентов экспериментальной и контрольной групп не различались по содержанию: наиболее трудным оказалось описание клинической картины профессиональным языком и проведение дифференциальной диагностики.

Студенты экспериментальной группы в 79% случаев верно ставили диагноз, в 21% диагноз нуждался в коррекции. Студенты контрольной группы выставляли верные диагнозы в 60% случаев, а в 40% диагнозы нуждались в коррекции.

В экспериментальной группе все студенты в течение занятия успевали курировать пациентов с каждой из изучаемых на занятии нозологий и доложить одного пациента, поэтому они демонстрировали знания и умения у постели конкретного больного, формируя свою компетентность в этом вопросе, и получали индивидуальную оценку своего труда.

В контрольной группе студенты работали с пациентами в составе микрогрупп. При этом наименее успешные студенты не успевали актуализировать свои знания, продемонстрировать умения и сформировать компетентность. Преподаватель оценивал эффективность труда микрогруппы в целом. Поэтому все члены микрогруппы часто получали одинаковую оценку, заслуженную наиболее успешными из них.

Контроль доклада каждого студента экспериментальной группы оказался возможен, благодаря использованию графических алгоритмов в виде блок-схем в рабочих тетрадях.

Использование блок-схемы ограничивает информационное пространство поиска изучаемой темой, задает профессиональные формулировки. Блок-схема содержит перечень анамнестических данных, симптомов болезни, клинических проб, лабораторных критериев, объединенный логической связью. Сюда же входит перечень нозологий, подлежащих дифференциальной диагностике, и признаков, по которым она проводится. Использование блок-схемы позволяет избежать лишних вопросов пациентам, обратить внимание на наличие или отсутствие клинических признаков заболевания (морфологических элементов сыпи), избежать наиболее частых ошибок, выполнить все необходимые пробы. В результате курация пациента занимает меньше времени и проходит более эффективно, о чем свидетельствует меньшее количество ошибок в докладах и неверных диагнозов. Постановка неверного диагноза предполагает дополнительные затраты времени студентов на повторную курацию и доклад пациента с аналогичной нозологией, затраты времени преподавателя на контроль доклада студента.

Использование блок-схемы при докладе пациента структурирует изложение клинической картины и дифференциального диагноза, строго определяет профессиональную терминологию, способствуя формированию профессиональной компетентности студента. Доклад по блок-схеме более информативен и занимает меньше времени, чем доклад в свободной форме.

Заключение. Использование графической формы диагностических алгоритмов в виде блок-схем позволило: уменьшить время курации пациентов в 2 раза; сократить время доклада пациента в 3 раза; уменьшить количество повторных кураций и докладов пациентов в 2 раза. В результате у каждого студента появилась возможность выполнить индивидуальную курацию и доклад пациента по каждой изучаемой нозологии, формируя свою профессиональную компетентность; а у преподавателя появилась возможность проконтролировать умения каждого студента по каждой изучаемой теме у постели больного.

Литература

  1. Запрудский Н.И. Технология педагогических мастерских. Мн.: АПО; Мозырь: ООО ИД “Белый ветер”, 2002. – 25с.

  2. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. - № 2. – С. 58-64

  3. Программа по кожным и венерическим болезням РГМУ http://rsmu.ru/fileadmin/rsmu/img/lf/cd/uchebnaya_rabota/program.doc