velikol.ru
1



Содержание

Введение……………………………………………………………………..2

1.1 Особенности педагогической деятельности………………………………………......................................3-4 1.2 Основные функции педагогической деятельности. Функции и действия (умения). Характеристика основных функций. Функции и противоречия педагогической деятельности. Уровни продуктивности педагогической деятельности..................................................................................................... 5-9 1.3. Педагогические умения. Общая характеристика педагогических умений……………………………………………………………………… 9-13 1.4 Мотивация и продуктивность педагогической деятельности. Классификация мотивов педагогической деятельности. Особенности проявления мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности. Основные типы центрации учителя........14-19 1.5 Стиль педагогической деятельности. Общая характеристика. Определение стиля деятельности. Индивидуальный стиль деятельности. Содержательная сторона. Виды стилей педагогической деятельности. Стили педагогической деятельности в зависимости от её характера..........................................................................................................19-22

2.1 Учитель – ученик: этика общения. Педагогическое общение. Влияние стиля отношений на характер общения учителя со школьниками. Такт учителя.....................22-26

2.2 Метод беседы на уроке…………………………………………………………………………26-30

2.3 Учебный диалог: технология или искусство?......................................30-34

2.4 Активные методы обучения в процессе формирования коммуникативной компетенции………………………………………………………………...35-39

Заключение………………………………………………………………….39 Литература…………………………………………………………………..39


Введение

«Концепция федеральных государственных стандартов общего образования» ставит перед высшим педагогическим образованием стратегические задачи в подготовке педагогов нового поколения. Требования, предъявляемые учителю в наступившем столетии, отличаются прежде всего наличием у педагогов ключевых компетенций, отражающих, с одной стороны, качество педагогического образования, а с другой – конкурентоспособность педагога на рынке труда, так как заказчиком образовательных услуг сегодня является не только государство, но и родители, и дети. Согласно стратегических стандартов второго поколения, современному учителю необходимо отказаться от «знаниевой» парадигмы образования и перейти к его новому содержательному аспекту, ориентированному на личностное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие учащегося. Сегодня должна быть ориентация на деятельностный подход, который обеспечивает непрерывность образования и самообразования личности учителя в течение всей жизнедеятельности и профессионализма педагога. Сегодня на первый план выходят такие качества, как профессионализм деятельности и профессионализм личности. В связи с этим во главу угла сегодня ставятся следующие качества профессионала: творческий потенциал, предпринимательские способности, широкий кругозор, ответственность, самостоятельность, готовность к принятию решений, способность к саморазвитию, коммуникативность. То, насколько будет полноценным психическое и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала.

    1. Особенности педагогической деятельности

Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.

Е.А. Климовым была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий "человек - человек".

  • В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд проблем. Среди важнейших из них можно выделить следующие:

    • Проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов.

    • Проблема профессионализма учителя.

    • Проблема психологической подготовки учителя.

    • Проблема подготовки учителей к системам развивающего обучения.

    • Проблема повышения квалификации учителей и др.

1.2 Основные функции педагогической деятельности. Функции и действия (умения). ^ Характеристика основных функций. Функции и противоречия педагогической деятельности. Уровни продуктивности педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий — перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т.д.

^ Характеристика основных функций

Все педагогические функции разделяются на две группы — целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. Обобщение результатов исследования второй группы функций — организационно-структурных — позволяет отметить общее содержание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций.


^ Функции и противоречия педагогической деятельности

    • Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова: мотивация; педагогические цели и задачи; предмет педагогической деятельности; педагогические средства и способы решения поставленных задач; продукт и результат педагогической деятельности.

    • В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.

    • Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего: целенаправленность; мотивированность; предметность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности.

1.3. Педагогические умения. Общая характеристика педагогических умений

Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции. Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щербаков, А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным: 1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации...; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации.

Однако в наиболее полной мере умения учителя представлены А.К. Марковой.

Педагогические умения, по А.К. Марковой, соответствуют разным позициям учителя. В педагогической деятельности проявляются разные позиции учителя: субъекта информации, предметника, методиста, исследователя, организатора деятельности обучающихся. В общении учитель выступает с позиции организатора, партнера и фасилитатора этого процесса.

Внутренняя связь понятий «педагогическая направленность», «педагогическая центрация» и «педагогическая позиция» позволяет говорить о их общей соотнесенности с педагогическими действиями, или умениями. В силу этого совокупность профессионально-педагогических действий всегда выявляет позиции (центрации, направленности), и наоборот, педагогические умения репрезентируют как саму личность учителя, так и его деятельность и взаимодействие с обучающимися.

    1. Мотивация и продуктивность педагогической деятельности. Классификация мотивов педагогической деятельности. Особенности проявления мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности. Основные типы центрации учителя



Классификация мотивов педагогической деятельности.

В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: "динамическая тенденция" (Рубинштейн С.Л.); "смыслообразующий мотив" (Леонтьев А.Н.); "основная жизненная направленность" (Ананьев Б.Г.); "динамическая организация "сущностных сил" человека" (А.С. Прангишвили) и т.д. Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические; личные; деловые.

1.5 Стиль педагогической деятельности. Общая характеристика. Определение стиля деятельности. Индивидуальный стиль деятельности. Содержательная сторона. Виды стилей педагогической деятельности. Стили педагогической деятельности в зависимости от её характера

Под стилем общения, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

^ Индивидуальный стиль деятельности

В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д.

Как подчеркивает Г.М. Андреева, определенные К. Левиным стили поведения относились прежде всего к типу принятия решения руководителями. Были обозначены три стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский. В последующих исследованиях были введены такие его определения, как директивный, коллегиальный и разрешительный.

Г.М. Андреева приводит полную характеристику формальной и содержательной сторон трёх стилей: авторитарного, демократического и попустительского.

^ Виды стилей педагогической деятельности

Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам.

В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского расположения в фамильярность, панибратство.

На основе анализа доминирования каждого из приведенных стилей в поведении (деятельности) учителя В.А. Кан-Калик рассматривает восемь моделей.

2.1 Учитель – ученик: этика общения. ^ Педагогическое общение. Влияние стиля отношений на характер общения учителя со школьниками. Такт учителя

Главное в процессе общения педагога со школьниками добиться создания доверительной атмосферы между учителем и учеником. Казалось бы, все ясно: учитель учит. Но вот всегда ли у него учатся? К сожалению, сегодня не все благополучно в школе. Многие проблемы фокусируются на одной: учитель — ученик, их взаимоотношения. На вопрос: «Что бы вы изменили сегодня в школе?» — многие из выпускников без колебаний отвечают: «Отношение учителей, особенно к старшеклассникам». И, волнуясь, высказывают пожелания: пусть больше доверяют, пусть не унижают достоинства, пусть избавятся от предвзятости.

Хочется подчеркнуть: все начинается с учителя, с его умения организовать со школьниками педагогически целесообразные отношения, прорастающие потом в общении, в речи учащихся.

Сами учителя, как доказывают социологи, не всегда осознают свою ведущую роль в организации контактов. При появлении трудностей в общении около 25 процентов из них полагают, что осложнения «исходят от учеников», являются следствием их невоспитанности. Приходится лишь сожалеть, что наставник не признает своего «вклада», причем значительного, в создание конфликтной ситуации.

^ Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата. Но климат этот может быть очень разным. А проявляется, как правило, в обучении. И каждый из нас знает, в какие «формы общения» все может выливаться. Это страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи, появление стереотипных высказываний. В конечном счете — рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потому и к предмету. Такая вот угнетенность предметом — на самом же деле учителем — для некоторых школьников продолжается в течение ряда лет. Давайте вместе задумаемся: отчуждение вместо радости. И это на уроках языка и литературы! А ведь общение учителя с учениками всегда должно снимать эмоции со знаком минус.

Вспоминаются мне уроки моей первой наставницы в школе Алины Ивановны. Все ее уроки, общение вне уроков становятся толчком для добрых дел школьников. И в этих делах — почерк их наставника.

Как-то ее восьмиклассники получили благодарное письмо из Кирова от Лупыниной Таисии Самойловны, у которой сын погиб в Афганистане: «От материнского сердца спасибо за доброту, за клубни георгин, которые вы прислали. Я посадила их на могиле сына. Он любил эти цветы».

Педагогу важно, чтобы дети на ее уроках не только постигали смысл литературы, но и учились понимать человека, находить для взаимоотношений свои, не стертые слова, свои интонации. Слово и поступок всегда взаимосвязаны. Это же так понятно!

Как предостережение для себя Алина Ивановна всегда вспоминает тех экскурсантов, которые у шурфа шахты, куда были сброшены молодогвардейцы, ели мороженое.

«А ведь когда-то эти экскурсанты были детьми, но им не повезло с наставниками»,— рассуждает вслух Шуйская.

А вот уроки другой учительницы Н. Г. Она читает стихи М. Ю. Лермонтова: «Погиб поэт...» И скорбь и обличение в ее словах, и видят учащиеся, что потеря огромна — Поэт погиб. В голосе Нины Григорьевны страдание: «Невольник чести пал, оклеветанный молвой...» И все присутствующие на уроке понимают, все сопереживают. Слово педагога обращено не только к слуху–к сердцу каждого.

И вспомнился мне недавний урок практикантки, о котором мы потом долго размышляли. Почему школьники не прониклись болью и горечью? Все дело в «пустом слове», как говорил В. А. Сухомлинский. В одну строку, быстро, четко и бездумно (вернее, с думой о словах, а не о смысле) старательная студентка прочитала стихи, а в классе мертвая тишина (присутствуют, гости). Мертвая в прямом смысле. Нет чувства, нет жизни.

«Каждое слово, звучащее, в школе, должно быть «просеянным через сито», мудрым, целеустремленным, полновесным. Учитель русского языка и литературы должен владеть словом, как владеет инструментом музыкант, резцом — скульптор. Но особенно осуждал В. А. Сухомлинский крик учителя: «Слово педагога должно прежде всего успокаивать».

Среди причин конфликтов, которые возникают между учителем и учащимся, главной Василий Александрович считал непонимание внутреннего мира ребенка, несправедливые наказания, грубость, угрозы, оскорбления. Для мудрого педагога превыше всего — сохранение детского доверия, способность ребенка видеть в учителе друга и наставника. Уметь строить взаимоотношения — в этом и заключается мудрая власть педагога над детскими душами.

Еще раз позволю себе обратиться к опыту А. И. Шумской. Как-то после урока, на котором шла речь о Евгении Онегине, к ней подошли девочки и попросили объяснить слово «любовник». Учительницу с тридцатилетним стажем об этом спрашивали впервые. Как и что объяснить юным? Но первая мысль всегда — почему спросили об этом? И догадка: конечно же,— недавно было «К Чаадаеву» и там — «Как ждет любовник молодой минуты верного свиданья». И в «Евгении Онегине»: «Пел соловей, весны любовник». А по телевизору — «Милый друг». Все смешалось в представлении этих девочек. Но хорошо ведь, что идут за ответом к учителю, доверяют. Попытаемся объяснить. И Алина Ивановна предлагает: «Давайте разберемся в словах любить, любимый, любящий и любовник... Сколько тепла, чистоты, нежности в первых. Последнее же предвещает какую-то тень, пошлость. Но так было не всегда. Если посмотреть в толковые словари, они, кроме утвердившегося ныне, подскажут три других значения слова любовник: во времена Пушкина — зто влюбленный человек, возлюбленный или поэтическое соответствие слову любитель (любовник свободы), у А. Островского и И. Тургенева — актер, исполнитель роли влюбленного молодого человека.

Утверждение: стиль отношений влияет на характер общения учителя со школьниками — находит многочисленные подтверждения.

Как показывают исследования, у педагога со стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, заботой о них, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении школьники раскованы, общительны, доверчивы. Отрицательное отношение к детям («Как мне надоел ваш класс», «Умничать научились, а писать грамотно — нет» и пр.), неустойчивость позиции учителя, попадающего под власть своих настроений и переживаний, создают почву для возникновения недоверия, замкнутости, а то и приводят к таким уродливым формам «самоутверждения», как лицемерие, подхалимство, исполнение роли классного клоуна и пр. Все это налагает отпечаток на весь ход учебно-воспитательного процесса. Разве наставник имеет право хоть на миг забыть, что идея для учащегося неотделима от личности учителя: «То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит презираемый ими, чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах становятся ненавистными» (Н. К. Крупская). Плачевны дела словесника, у которого нет контакта с классом.

Все начинается с мудрого поступка педагога. Педагогический такт предполагает наличие у учителя чувства меры, не допуская крайностей в общении. Характеризуя работу учителя, К. Д. Ушинский писал: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и главное — постоянная разумная деятельность. (Избранные педагогические сочинения. –М., 1953.- Т. 1.-С. 610).

Разумная деятельность учителя. Как лекарство в медицине требует четкой расфасовки и режима приема, так и слово учителя, его методы должны применяться оптимально, ненавязчиво, деликатно. Чрезмерность может привести к обратной реакции: чрезмерная требовательность к непослушанию, чрезмерная снисходительность к грубости.

В зависимости от уровня воспитанности личности учащегося, учитель варьирует оттенки своих отношений с ним: от скрытой симпатии до подчеркнутой холодности, от радушия до сухости, от мягкости до строгости. Проявления внимания, заботы, доброты должны меняться в связи с возрастом детей. По отношению к учащимся младших классов — непосредственно и конкретно: учитель может обнять ребенка, погладить по голове, положить руку на плечо, назвать уменьшительным именем. С детьми среднего и старшего возраста это допустимо лишь в отдельных случаях. Здесь важны сдержанность и простота отношений, ибо подростки хотят казаться взрослыми и «детскость» обращения их раздражает.

Анализ школьных конфликтов подтверждает, что одна нз их причин — бестактность учителя, проявляющаяся грубых замечаниях относительно внешнего вида, ума, способностей юных собеседников. Некоторые учителя считают нормальными такие замечания: «Чего ты ерзаешь, вроде под тобой гвозди?» или «Тупица, у тебя в голове вата вместо мозгов!».

Такт учителю необходим на всех этапах общения с ребятами. Особого внимания собственное поведение требует во время проверки и оценки знаний учащихся. Здесь такт выражается в умении слушать ответ ученика: быть заинтересованно внимательным, проявлять выдержку при возникающих затруднениях. В таком случае следует реагировать на ошибку поощрительным «Не торопись, подумай!». И, конечно же, недопустимы реплики типа: «Это ни к чему!», «Садись, как всегда, ничего не знаешь!». Известны случаи, когда дети-заики вылечиваются от недуга на уроках Мастера и цепенеют у злого учителя.

Все любят отвечать тому, кто умеет слушать внимательно, уважительно, с участием. Но если, скажем, семиклассники жаждут поддержки улыбкой, взглядом, мимикой, кивком, а комментарии по ходу ответа их сбивают, то старшеклассники не претендуют на такую отзывчивость. Они называют трудной, нежелательной ситуацию для ответа, когда учителя слушают с чувством превосходства и комментируют с иронией и сарказмом.

Важен также момент выставления оценки. Иногда учитель так комментирует, что ученикам кажется, будто он недоволен хорошей оценкой: «Ты меня удивил, я вынужден поставить тебе «4». А ведь должен был искренне радоваться удачному ответу слабого ученика, переживать за него. И это тоже слагаемые искусства общения.

Любимый учитель потому и любим, что предан своей работе, предан детям. Но каждому ли учителю, работающему по призванию, доступно строить взаимоотношения с детьми на основе взаимопонимания и творчества?...

Педагогический стиль общения с учащимися очень разный. Но способность заслужить доверие и дружеское расположение учащихся, умение увлечь их работой непременно приносят успех учителю.

Заключение

Таким образом, с развитием общества, изменениями в социокультурной ситуации необходима модернизация образования. Важным направлением в развитии образования является в настоящее время обеспечение национального характера образования, культивирование «национального самосознания». Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Важным направлением при этом выступает необходимость разработки путей и средств, связи образования с жизнью, подготовки выпускников, способных успешно интегрироваться в социум. Сегодня недостаточно вооружить обучающихся хорошими знаниями, умениями, необходимо развивать собственно личностные качества, которые, позволяют человеку успешно социализироваться. С этой целью в образовании востребовано профильное обучение, компетентностный подход, личностно-развивающее обучение. Задача современного учителя следовать логике развития универсальных учебных действий, помогающих ученику почти в буквальном смысле объять необъятное, то есть следовать формуле: от действия – к мысли.

Литература:

  1. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1990.

  2. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

  3. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

  4. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

  5. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

  6. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.