Я очень часто задаю детям вопрос: почему даже малышу понятно (ну сравнительному малышу за границами детского сада), что кооперативное поведение всегда выгоднее, чем конфронтационное. Многие дети, когда им дают задачки такого типа, их правильно решают, – задачки, где противопоставлено кооперативное поведение и конфронтационное. Дети правильно решают эти задачки, а ведут себя не в соответствии с этим.
Почему? Что мешает? Вот эти помехи – где они возникают?
Они возникают вот в этой действительности, или они нами воспроизводятся всё время. В своё время и Джордж Мид, и Жан Пиаже, и уж тем более Лев Семёнович Выготский писали о том, что ситуация социального взаимодействия только тогда осмыслена, когда есть социокогнитивный конфликт, и когда он требует своего разрешения, и когда для его разрешения у одного субъекта не хватает ресурсов, и он вынужден прибегать к ресурсам другого, то есть кооперироваться. Что это означает – социокогнитивный? Это означает, что задача воспринимается конкретным данным человеком, с одной стороны, как лично значимая, а с другой стороны, как превосходящая личную значимость. Иначе он не может прибегнуть к другому и обратиться к другому как к возможному партнёру. Если это задача только его. В случае, если это задача только его — обращение к другому есть обращение к наёмному рабочему или к тому, который занимает ресурс или к тому, кто почему-либо в силу своих других интересов, лежащих за границами этой задачи в том числе, почему-то инвестирует. То есть здесь есть совершенно разные отношения, которые феноменально могут выглядеть, как социальные взаимодействия и даже иногда получать статус партнёрства. Изучения того, как они устроены внутри, показывает, что это не является социальным партнёрством.
Поэтому вопрос, который мне кажется, важно обсуждать – это чем отличается социальное партнёрство от других видов социального взаимодействия, где границы? И где одно переходит в другое? Понятно, что мы очень часто с этим сталкиваемся в действительности.
Следующий вопрос как управлять процессом становления социального партнёрства. Вот здесь мне очень важно в педагогическом или в образовательном подходе удерживать именно эту линию: не как управлять живущими, действующими партнёрскими отношениями, хотя здесь тоже встают вопросы, но это вопросы, на мой взгляд, которые лежат за границами того, что я пытаюсь обсуждать сейчас. Мне интересен вопрос, и он серьёзный и стратегический: как управлять самим процессом становления социального партнёрства как перспективы социальной, как ценности человеческой? Вот это очень важная вещь. И какие институциональные условия требуются для того, чтобы идея, ценность, технология социального партнёрства вырастали в этой системе? Чтобы она послужила производству.
Ну и, наконец, последний тезис, для меня важный: как исследовать и прогнозировать формирование и развитие социальных взаимодейст-
вий в виде социального партнёрства?
Итак, вот основные тезисы, которые я бы сформулировал как программу не только для выступления, потому что здесь я смогу задеть только некоторые вопросы из этих, а скорее как программа работы в этом направлении и как программа, за которую отвечают деятели образования.
Я бы начал общее рассуждение с одного примера.
На одном из семинаров по сетевой программе мы просили одну из региональных команд начать прорабатывать такой проект развития образования, который был бы связан с депровинциализацией образования. К сожалению, мы в России имеем ситуацию, об этом Вячеслав Иванович уже говорил, систему «пылесосов», которая просто воспроизводит провинцию, провинциальные отношения. Появляются центры, в которых много чего сосредоточено, мощные ресурсы, и появляются провинции, которые всегда зависимы, которые хуже, из которых выкачиваются всякого рода ресурсы в центры, потому что там культура, потому что там образование, туда стягивается молодежь, там реально живет производство, там процветает маркетинг и все остальное, там концентрируются информационные потоки. Как говорит Вячеслав Иванович: «все должны знать всё». Максима такая. Где это возможно? Я бы ее перефразировал и сказал: все должны иметь возможность знать всё. Надеюсь, что он с этим согласен. Но где эта возможность есть?
Это концентрируется, сосредотачивается в определённых местах. Все остальные чувствуют себя по отношению к этим местам второстепенными: «ну что вы хотите – мы же провинциалы!», мы вот так. Эта проектная команда, когда выступала, начала рисовать перспективы, как они втягивают ресурсы с помощью установления мощного оборудования, включения в проекты международные, за счет поездок и т. д. начинают строить мощную систему образования. Им тут же начинают возражать: «Ну и что дальше? Вот ваш ребенок, который, наконец, получил замечательную возможность образовываться, прикоснулся к самым хорошим образцам, заканчивает он школу – он же отсюда рванет, из вашей Козульки, только свист стоять будет. И вспоминать будет о ней как о своем прошлом, невозвратном, причем. Никогда вы его обратно не дождётесь. Ну, в Красноярск – это вариант не самый плохой, а дальше, дальше, дальше – вообще рванет. Потому что здесь он не востребован ни в коей мере, здесь нет контекста культурного, в котором можно было бы это строить».
Отсюда появляется нормальный ход, идея, что попытка проектировать только образовательное развитие – это попытка флюс сделать. Следовательно, нужно делать какие-то более системные преобразования, для того, чтобы и образование в том числе здесь вытягивалось. Если действовать только в рамках одного ведомства, ничего не получается.
Дальше возникает вопрос, тут же, к этой группе учителей и представителей местных органов образования: «Возможна ли работа с другими группами?». Выясняется, что они не представляют себе, как она возможна, поскольку выросли в системе исключительно ведомственной. А откуда взялась ведомственная система? А я говорю: она всё время воспроизводится, эта ведомственная система. Посмотрите, как устроено в принципе образование в рамках одного института. Оно внутри института устроено по модели ведомства и все время воспроизводится. Предметные вертикали, учебно-предметные вертикали, почти не корреспондирующие с другими никаким образом, и удержание ребенка у предмета, то есть, в рамках ведомства – это фактически задача каждого учителя. Сам учитель является привязанным к этой предметной вертикали. Его задача всё время держать ребенка у предмета.