Эссе Долгодворовой Елены Юрьевны

Эссе «Моя педагогическая философия»

dolg-8832396учитель истории и обществознания

гимназии № 1 г. Красноярска

«Я — жизнь, которая хочет жить среди других жизней, которые хотят жить»
Альберт Щвейцер.

Что является стержнем моей педагогической деятельности? Что предопределило то, что я стала учителем, и как складывались мои педагогические убеждения? Какие философские, педагогические идеи, школы и имена являются для меня ориентиром?

Такие вопросы встали передо мной, когда возникла необходимость написать эссе, которое должно было быть представлено на конкурсе.

Несколько лет назад, готовясь к урокам по развитию общественного движения в 30-40-ые гг. XIX века, мне попалась книга талантливого историка А.А. Левандовского «Время Грановского: у истоков формирования русской интеллигенции». В этой книге А.А. Левандовский, опираясь на жизненный путь известнейших общественных деятелей XIX века, анализирует содержание, и пути развития русской общественной мысли. Я добросовестно законспектировала главу о западниках и славянофилах, о спорах между ними, о сущности их идей. Но не смогла отложить книгу и дочитала ее до последней страницы. На страницах этой книги рассказывается о жизненном пути двух современников, двух коллег, двух историков. Один – это Тимофей Николаевич Грановский. Другой – Сергей Михайлович Соловьев. Оба – ученые, оба – преподаватели Московского Государственного университета, оба – историки. Один – специалист по западноевропейскому средневековью, другой специализируется на русской истории. Т.Н. Грановский оставил после себя лишь один том лекций, да и то записанный его учениками. С.М. Соловьев – 29-томную историю России. Грановский главной целью своей жизни видел преподавание, он был общителен, он «охотно жертвовал своим временем, прямо теряя его!», — так осуждающе писал о нем С.М. Соловьев. Сколько времени занимали его разговоры с учениками, приватные курсы по западноевропейской истории, которые Грановский, «приспосабливаясь к разным степеням знания и понимания», читал самым разным людям: близким друзьям, любимым ученикам и просто «заинтересованным лицам» – историку Забелину, книгоиздателю Солдатенкову, отставному министру просвещения Уварову. В такой круговерти была вся жизнь Грановского. И другой – С.М. Соловьев – не очень общительный, не очень доброжелательный к людям, настоящий «кабинетный» ученый, который большую часть жизни провел в архивах, «перелопатил» огромную массу источников, издал 29 томов замечательной «Истории России». Человек, который обогатил отечественную историческую науку, который подвел под политическую доктрину западников мощное «историософическое» основание. Другими словами прожил жизнь с полной отдачей. Две биографии, две жизни, две судьбы. Что важнее – оставить след в виде многотомных трудов, как Сергей Михайлович Соловьев, или, используя каждую минуту своей деятельности, воспитать целое поколение, как Тимофей Николаевич Грановский? Этот вопрос показался мне тогда очень важным, очень острым. И хотя до сих пор у меня нет ответа на него, я думаю, что истории о Грановском и Соловьеве показывают две возможные стратегии разворачивания жизни.

Воспитать поколение… Задача тянет на т-а-к-о-й уровень. И что значит воспитать? Причем здесь история, как учебный предмет, причем здесь уроки? Ведь речь идет об обучении, или все-таки нет? –

не обучение, а учение,

не передача готовых знаний, а образование,

не хронология, а история,

не урок, как обмен репликами, а урок как форма общения людей, как взаимодеятельность учителя и учеников, как «соборная игра» или «игровая соборность».

Причем соборность, вслед за Владимиром Соловьевым, понимается, как всеединство, которое не поглощает отдельные элементы, а наоборот помогает раскрыться единичному через целое, когда голос каждого дополняет друг друга, когда разница в восприятии помогает понять, увидеть, услышать.

Что является основой отношений между учениками и учителем на таком занятии? Конечно, существуют различные процедуры и технологии, которые просто заставляют учителя наравне со всеми участвовать в действии, которое разворачивается на уроке. Но, по моему, определяющим здесь является уважение – уважение участников к себе, друг другу, точкам зрения и мнениям представленным в учебном материале и высказанным на уроке.

До того, как я стала сама себе отвечать на выше обозначенные вопросы, у меня был предмет, который я знала и любила – история. Причем любовь пришла не столько в институте, когда студенческая жизнь затмевала красоту исторических построений. Любовь и знание пришло позже, когда возникла необходимость самой преподавать исторические факты и события сначала в Вузе, а потом в школе. Даты, факты, имена, понятия, причины, следствия, интрига исторического времени, взгляд на события, масштабность, «полюсность», оценка события, вопросы к текстам – все эти слова и понятия засверкали, приобрели значение и личностный смысл, когда потребовалось, пропустив знания через себя, передавать их другим. Тогда впервые пришли вопросы о педагогике, о том, что и как мы передаем детям. При каких условиях история станет для них также личностно значима, как для меня?

Ответы на эти вопросы пытаются дать практически все педагоги, психологи. Для меня наиболее значимыми являются идеи двух ученых – С.И. Гессена и В. П. Зинченко.

В. П. Зинченко обращает внимание на то, что при построении учебных предметов происходит определенный разрыв между образованием и культурой. И предлагает рассматривать любой учебный предмет как часть культуры. Это, по его мнению, позволяет приобщить учащихся к процессу возникновения личного (персонального) знания, к различным способам его выражения. Личное знание, Владимир Петрович, называет «живым» знанием, которое плохо излагаемо в академическом знании, плохо создаваемо извне. Оно является всегда внутренней работой человека-учащегося. «Сцепка» «мертвого» и «живого» знания, академического (культурного) и личностного и является главной задачей образования. Только «живое» знание является главным образующим сознания человека. Образовательный процесс в таком случае это всегда развитие интенций детей в сфере познания, переживания, действия.

Очень важной философской, психологической рамкой моей педагогической деятельности стала и работа С.И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию». По его мнению, учебный предмет не является транслятором знаний. Главное в учебном предмете – это передача метода науки, на основе которой построен данный учебный предмет.

По мнению ученого, метод является душой знания, его жизнью. Овладение методом науки составляет задачу обучения. Задачей учебного предмета, в свою очередь, является не показать шаблон, согласно которому ученик должен усвоить готовую и уже открытую истину, а создать для него условия овладения методом самостоятельного поиска знаний.

Поэтому учебный предмет, по мнению С.И. Гессена, должен быть организован так, чтобы ученик мог осознать цель образования как движение к свободному самоопределению. Другими словами, важно не овладение сведениями по тому или иному учебному предмету, а формирование способности мышления. Наличие такой способности впоследствии позволит приобрести те сведения, которые ему понадобятся в жизни. Человек, умеющий рассуждать, обладает орудием приобретения сведений, являющихся только поводом и толчком к знанию, которое никогда не может быть сообщено извне, но «может быть порождено изнутри самим, познающим субъектом, самостоятельной активностью ума».

С.И. Гессен провел очень важную и нетривиальную параллель между культурой и образованием. По отношению к человеку культура есть «цели – задания» высшего порядка, а образование, являющееся частью культуры, считал неисчерпаемым заданием. Если ученик, по мнению С.И. Гессена, в процессе изучения учебного предмета ставит перед собой «сверхличные задачи», то эти личностно значимые задачи становятся основанием побуждения к поиску знания, мотива учения.

Гессен и Зинченко обращали внимание, прежде всего, на «субъектность» педагогики, на активное участие в процессе обучения двух начал – учителя и ученика, на то, что без личных целей ученика, без его самостоятельности, без его действия невозможно учение и образование.

Заканчивая эссе, мне хочется подчеркнуть, что нет точных полных ответов на те вопросы, которые были поставлены, но некоторые выводы можно и нужно сделать:

Любые наши представления относительны, они меняются со временем, с практикой, с приобретением педагогического и жизненного опыта.

Сфера педагогической деятельности является гуманитарной практикой, которая накладывает на нашу деятельность определенны ограничения.

Академического знания для преподавания, обучения и учения недостаточно. При построении, как учебных курсов, так и учебных занятий необходимо ориентироваться на личность ребенка, а, планируя результат, обсуждать вопросы связанные с приращением личностного «живого» знания.

Ключевыми понятиями педагогической практики становятся понятия – создание условий для … понимания, самостоятельности школьников, для возникновения «личного», «живого» знания.