1. Успешной мы можем считать такую деятельность, при которой существует взаимосоответствие между следующими четырьмя компонентами: • намерениями и целевыми установками субъекта; • представлениями субъекта о предполагаемых действиях; • реально совершаемыми действиями;
• результатом действий.
Следовательно, успешность учения учащихся предполагает наличие у них умений: • правильно ориентироваться, оценивать обстановку; • определять цель, планировать действие; • действовать согласно плану; • рефлексивно ухватить и отследить вышеназванную
четырехкомпонентную целостность.
Таким образом, особо важен вопрос о том, насколько сама организация учебных занятий позволяет проявить эти умения либо сформировать их.
2. Успешность учения зависит от нескольких факторов.
Во-первых, является важным то, насколько цель, выбранная ребенком, совпадает с учебной задачей, обозначаемой учителем. Например, слушая задание учителя, один ребенок думает о том, как он будет решать данную задачу. Его цель – решить задачу. Другой – ищет, где бы ему получить верный ответ и решение. Его цель – найти верный ответ (списать). Третий – делая вид, что решает задачу, думает: «Как бы не спросили». Его цель – продемонстрировать, что он решает задачу. Следовательно, цель, выбранная ребенком, определит и действия, которые ребенок будет совершать, и их результат. Таким образом, ученик может оказаться неуспешным в учении, даже если он успешен в реализации выбранных им целей.
Во-вторых, успешность учения определяется тем, насколько учебное действие соответствует предполагаемому результату. Несоответствие действия может быть связано с тем, что ребенок либо не имеет внутренних средств для осуществления действия, либо выбирает не то действие. Например, ребенок читает условие, но его техника чтения настолько низкая, что все усилия тратятся только на прочтение текста, но не на его понимание. Или же он не знает правил, формул, которые необходимо применить для решения. Ребенок может понимать задание, но использовать неверный способ его выполнения, не те правила, формулы.
Третьим фактором, наверное, следует считать представление и оформление учеником результата своей работы в соответствии требованиям программы и требованиями учителя.
Отдельный интерес представляет вопрос, влияет ли на успешность учения значимость результата учебного действия? Значимость определяется тем, насколько результат, полученный ребенком, «общественно» важен, то есть насколько он признан другими: либо оценен учителем, либо оказывает влияние на результат, процесс деятельности другого ученика (например, при выполнении распределенного задания в группах, при работе в парах сменного состава).
3. Результат обучения существенно зависит от того, каков ученик и как он осуществляет свои действия в учебном процессе . И хотя все дети разные, они отличаются не тем, что один плохой, а другой хороший, – и не тем, что одни могут учиться, а другие нет .
Если иметь в виду различия учащихся по способностям, то мы должны рассматривать прежде всего различия не количественного, а качественного характера. Не отдельная (более или менее выраженная) способность, а их качественное своеобразное сочетание, совокупность определяет успешность деятельности. Приведем известный в психологии принцип компенсации одних свойств другими: «Относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высоко развитыми у данного человека». Следовательно, успешное осуществление какой-либо деятельности может выполняться принципиально разными путями в зависимости от выраженности и специфики различных способностей человека.
Вышесказанное означает, что в одной учебной группе на одном и том же уроке одни и те же учебные задачи могут реализовываться разными детьми за счет разных внутренних средств.
4. Исходным условием для обеспечения успешности учения ребенка является вопрос его включенности в учебный процесс. Но как проследить, что ребенок включен в учебный процесс?
Реализуя учебную деятельность, ребенок слушает, понимает, обдумывает, выполняет действия, отвечает. О полном включении мы можем говорить лишь тогда, когда задействованы речь, мышление, действие, эмоции.
Традиционные методики преподавания рассчитаны на то, что говорит в основном учитель, а дети выполняют разные задания. Но можем ли мы сказать, что учебное действие каждого ученика успешно, если не всякий может прокомментировать ход решения, изложить правило, без домашней подготовки раскрыть какой-либо вопрос?
На многих уроках ученик преимущественно слушает, воспринимает информацию, по образцу выполняет какие-то действия. Казалось бы, мышление работает. Однако можем ли мы с уверенностью утверждать, что каждый ребенок продуктивно работает? Действительно ли он обдумывает услышанное, размышляет над ним, получает какое-то собственное содержание?
Не лучше обстоит дело и с речью. Даже если условия урока очень комфортны: ребенок не боится выглядеть некомпетентным, ему позволено задать любой вопрос – хватит ли времени, чтобы высказаться каждому ребенку?
Таким образом, в традиционном уроке заложена объективная невозможность включить полностью речь и мышление каждого ученика, так необходимые ему для успешного учения.
5. Если рассматривать учащихся как субъектов учебного процесса, то можно для анализа их включенности в учебный процесс использовать схему мыследеятельности. Каждая организационная форма работы позволяет задействовать тот или иной слой мыследеятельности. Обеспечить же включенность ребенка на уровне мышления, речи, действия, эмоций возможно только за счет использования на уроке всей совокупности организационных форм.
К сожалению, до сих пор традиционно основной организационной формой на уроке является фронтальная работа. Именно через нее преимущественно ведется подача нового материала, отрабатываются не усвоенные темы и пр. Безусловно, посредством фронтальной формы могут быть организованы различные виды работ на уроке: проверка, закрепление, эксперимент, проблемное обучение, решение творческих задач и т.д. Но позволяет ли фронтальная организация обеспечить каждому ребенку успешность своего учения, если всем в одно и то же время (и при том, как правило, одним и тем же способом) предлагается выполнять перечисленные виды учебной работы? Каждому ли ученику действительно удается проверить себя, когда кто-то отвечает у доски, поставить лично для себя проблемный вопрос, который задает учитель и пр.? Очевидно, что это прежде всего связано не с так называемым «уровнем» ребенка, а с особенностью организации учебной работы.
Фронтальная (общегрупповая) работа позволяет каждому (да и то, каждому ли?) лишь воспринять обсуждаемый материал. Понять, обнаружить «что ясно, что нет» могут, как правило, не более 5-6 человек в классе. Повторное изложение материала позволяет снова его услышать. Но для тех, у кого есть проблема в понимании, пробелы в предыдущих знаниях, у кого нет представления о том, что понятно, а что нет, – повторение мало эффективно. Ученики действуют, скорее, по аналогии, интуитивно понимая, что и как сейчас нужно делать, или просто списывают с доски в надежде, что разберутся дома.
Процесс понимания, размышления над сказанным очень трудно возбудить в каждом ученике. У кого-то в любой ситуации «голова работает», а многим все якобы понятно, у них нет вопросов – и ответов, как правило, нет.
Мышление начинается с вопроса. А когда вопрос задается всем, он не обязательно является вопросом для каждого. Человек вынужден задуматься и ответить на вопрос тогда, когда его задают лично, персонально ему, смотрят при этом в глаза и ждут ответа. Это возможно создать в классе при использовании парной организационной формы.
Действие, физическое или интеллектуальное, – процесс индивидуальный и реализуется посредством индивидуальной формы организации обучения. Но понимание, размышление, рассуждение провоцируется напарником, поэтому такую возможность каждому в классе дает лишь парная форма организации, когда попеременно можно говорить и слушать. Воспринимать информацию общую для всех – лучше через фронтальную форму. Это могут быть как сведения по изучаемому предмету, так и оргуправленческие задания. Обсуждать, делиться мнениями целесообразно через организацию работы учащихся в малых группах.
Таким образом, в зависимости от типа и содержания учебного занятия можно найти оптимальное сочетание организационных форм, обеспечивающих включенность каждого ребенка в учебный процесс и успешность его учения.