Что происходит, а что не происходит само по себе
«Многообразие» обычно предстает нам как система частных образовательных инициатив, выстроенных на независимых друг от друга основаниях. Мы сталкиваемся не просто с особенными путями решения проблем или способами обустройства своей жизни, но и с разными образовательными ценностями, различными системами описания и нормирования педагогической деятельности, с различными параметрами для оценки качества работы в каждом конкретном случае.
Так лицей, подростковый клуб, школа начального образования организованы не только «по-разному», но и «про разное», даже при поверхностном рассмотрении сколько-нибудь выделяющихся школ нас встречает в одном случае — художественно-эстетический уклон, в другом — естественно-научный, в третьем — здравоохранительный, в четвертом — на проекты ученическое самоуправление и т.д.
При более же внимательном анализе обнаруживается, что школы ориентируются и вовсе на особые в каждом случае социальные, психолого-педагогические, культурологические параметры.
Безусловно, сам факт существования многообразия предполагает и в известной мере обеспечивает самостоятельность, инициативность и ответственность людей, ведущих каждую отдельную образовательную инициативу.
Но с другой стороны — из самого факта многообразия автоматически не вытекают ни продуктивное взаимодействия между отдельными инициативами, ни реальное развитие системы образования в том или ином месте. Все это требует специальных организационных усилий.
Если управленцы честно ориентируются на многообразие и признают бесперспективность унификации — то они неизбежно сталкиваются с трудностями при организации взаимодействия между образовательными структурами; им видна проблематичность признания педагогами чужих удачных способов работы, невнятность в оценках эффективности/неэффектив-
ности в деятельности каждой структуры, в способах обмена опытом, в создании общего образовательного пространства.
Огромные трудности испытывают и родители, пытающиеся соориентироваться в педагогическом мире.
Точка отсчета, от которой никак не рассчитаться
Обычно ситуация выглядит так, что каждая из образовательных инициатив противопоставлена традиционному способу организации учебного процесса, материала, управления, но при этом они никак не обращены содержательно друг на друга.
Понятно, что творческий прирост только на оппозиции к собственной прошлой практике не обеспечит устойчивого развития. Неготовность присматриваться к опыту иных инициатив затрудняет осмысление и обсуждение даже собственного опыта, не говоря уже о вероятности появления нового знания, нового понимания вещей.
При таких обстоятельствах отношения между инициативами принимают чаще всего «соревновательный», бессодержательный, непродуктивный характер. Ведь замкнутость и изолированность образовательных начинаний не отменяет необходимости как-то выглядеть в глазах других людей: администраторов, родителей, спонсоров. Так неизбежно запускается механизм соревновательных отношений между отдельными инициативами. На фоне торжества внешних, показательных критериев успешности исходные социально-педагогические ценности будут стремительно выхолащиваться и замещаться иными ценностями (тем же внешним благополучием и респектабельностью).
В результате образовательная инициатива из режима развития перейдет скорее всего в режим «затухающего функционирования».
Объективно возникает почва и для конфликта с администраторами. Ведь управление каждой структурной единицей предполагает обязательное предварительное знакомство с системой описаний практики, критериями отслеживания результатов… И в каждом случае вероятна ситуация взаимного непонимания. Куда как редко попадаются люди, способные с легкостью глубоко вникать в незнакомые системы ценностей и принимать их.
Отдельная, почти неразрешимая в такой ситуации трудность — задача не авторитарного внедрения новых типов практик. Если отсутствует признаваемая мера успешности или неуспешности педагогических начинаний, то всякое распространение новаций (кроме личной увлеченности энтузиастов) определяется или административной поддержкой, или модой, или возможностью получить дополнительное финансирование — а не тем, насколько реально те или иные нововведения способны решать проблемы детей и учителей.