Настоящее состояние, проблемы и перспективы организации коллективных учебных занятий по русскому языку в школах краевого инновационного комплекса

В марте 1995 г. в Красноярском крае был создан Краевой инновационный комплекс по организации коллективных учебных занятий, в который вошли 23 школы. Вскоре в рамках комплекса прошли первые курсы учителей русского языка. На этих курсах педагоги обучались основным технологическим подходам, в частности, умениям: • структурировать учебный материал и составлять маршруты его  прохождения; • организовать работу детей в парах сменного состава; • формировать сводные отряды; • организовать поэтапный «запуск» коллективных занятий; • правильно составлять дидактический материал; • проектировать коллективные занятия, закладывая многообразие форм  работы; • организовать контроль и учёт на коллективных занятиях, работать

  с табло учёта.

За счёт такой совместной работы в сентябре 1995 г. практически на всех тиражирующих площадках Краевого инновационного комплекса удалось «запустить» коллективные занятия по русскому языку в 5 классе на 3 фазе [4]. Педагогические мастерские, проведённые в октябре при краевом Центре развития образования, стали местом совместного анализа хода работ, коррекции допущенных в ряде мест нарушений некоторых технологических принципов и общих методик коллективных занятий.

Разработческая группа учителей русского языка Краевого инновационного комплекса по коллективным учебным занятиям работает с 1995 года. За этот период были созданы, а затем и апробированы в школах комплекса пакеты дидактического материала для организации коллективных занятий на III фазе в 5, 6, 7, 8 и 9 классах. Сборы в Центре развития образования позволяют предметникам совместно проектировать варианты «запуска» и организации коллективных занятий.

Разработанный в комплексе вариант организации коллективных занятий по русскому языку на III фазе предполагает переструктурирование учебной программы в пределах года. Весь годовой материал делится на блоки, между которыми устанавливается логическая зависимость. Так, содержание учебного материала 5 класса разбито на 8 блоков:

Весь орфографический материал, изучаемый в 5 классе, в том числе слова с непроверяемыми орфограммами, объединён в блок «Орфография». Блоки «Имя существительное», «Лексика», «Словообразование» включают в себя материал 5 и 6 классов. Изучение же тем «Глагол» и «Имя прилагательное» предполагается полностью в 6 классе.

Между блоками установлена следующая логическая зависимость:

Блок «Развитие речи» не зависит от других, занятия по развитию речи учитель проводит в удобное время. Исходя из такой зависимости, можно построить следующие маршруты прохождения учебного материала:

Отказ от линейного прохождения программы в пределах учебного года позволяет учителю организовать разные типы взаимодействия детей, разные формы работы, обеспечить общение всех со всеми по поводу освоения учебной программы.

В разработанном варианте организации коллективных занятий используются разные оргформы:
Фронтальная. Это лекции учителя по отдельным темам как для малой,  так и для всей учебной группы, орфографические и синтаксические  пятиминутки.

Парная. Это изучение тем и взаимопроверка в постоянных парах.

  Например, в блоке «Лексика» в 5 классе темы «Лексическое значение  слова», «Неологизмы, «Архаизмы», «»Заимствованные слова» и др.  изучаются в постоянных парах с помощью вопросников, после чего  следует тренаж в постоянной паре по методике взаимодиктанта.

Индивидуальная. Это индивидуальные тренажные задания,

  выполняемые учеником самостоятельно (они имеются в каждом блоке);  самостоятельное изучение отдельных тем. Так в 5 классе в блоке «Имя  существительное» темы «Понятие об имени существительном»,  «Существительные общего рода» и др. изучаются самостоятельно  с помощью вопросников.

Коллективная. Здесь предполагается работа в парах сменного состава

  по методикам взаимообмена заданиями [1], взаимопередачи тем [2],  взаимопроверки индивидуальных заданий, взаимодиктанта [3], т.е.  взаимообучение, взаимопроверка, взаимотренаж. В парах сменного  состава детям приходится работать при прохождении практически  каждого блока.

Основной структурной единицей занятий являются временные кооперации учащихся (сводные группы). Они различаются составом учеников (от одного человека, выполняющего индивидуальное задание, до всех членов учебной группы, слушающих лекцию учителя); видами работ (это могут быть сводные группы по изучению новой темы, по обсуждению изученного, по взаимопроверке или взаимотренажу и т. д.). Сводные группы могут отличаться также видами взаимодействия. К примеру, в одной группе может идти работа в парах сменного состава, в другой – групповая работа, в третьей – индивидуальная.

Теоретический материал может быть изучен учениками следующим образом.

Вариант 1. Учитель объясняет теоретический материал малой группе. Затем дети получают вопросники для отработки темы в малой группе, постоянной паре или индивидуально. После того, как ученик сдаёт тему учителю или знающему товарищу, он выполняет практические задания.

Вариант 2. Тема изучается в постоянной паре при помощи вопросников, а затем сдаётся учителю (например, в блоке «Лексика» в 5 классе).

Вариант 3. Теоретический материал изучается в парах сменного состава по методике взаимопередачи тем (например, в блоках «Синтаксис и пунктуация» или «Словообразование» в 5 классе).

Вариант 4. Тема изучается учеником самостоятельно и сдаётся учителю (например, в блоке «Фонетика» в 5 классе).

В программах по русскому языку большое место отводится формированию навыков грамотного письма, т. е. изучению орфографии и пунктуации. Каким образом на коллективных занятиях происходит изучение и отработка орфографических и пунктуационных правил? Рассмотрим используемую наиболее часто технологическую цепочку на примере темы «Правописание приставок» в блоке «Орфография» в 5 классе. Тема включает в себя 4 правила: «Правописание гласных и согласных в приставках», «Приставки на з/с», «Правописание ы/и после приставок на согласную», «Приставки при/пре».

Ребята изучают эти правила и учатся выполнять типовые примеры на них по методике взаимообмена заданиями. Далее ученики могут закрепить полученные знания: а) в малой группе, занимаясь комментируемым письмом; б) в парах сменного состава, работая по методикам взаимопроверки    индивидуальных заданий или взаимодиктанта;

в) в постоянных парах, через взаимодиктанты и взаимотренажи.

И, наконец, ученики самостоятельно выполняют индивидуальные задания, проверив которые, учитель может понять, насколько хорошо усвоена тема.

Слова с непроверяемыми орфограммами выделены в отдельный подблок «Орфографии». Это не означает, что ученик изучает их все сразу. В течение учебного года ребёнок несколько раз может входить в сводные отряды по изучению этих слов. Такие отряды, как правило, работают по специально разработанной методике словарного диктанта.

Разброс тем внутри года, являясь преимуществом для детей, представляет определённую сложность для учителя. Ему необходимо вести специальный учёт движения детей по учебному материалу. Обычно учитель использует разные виды учёта, такие как годовое табло по темам и блокам, табло учёта по видам работ (т. е. по типам сводных отрядов), табло учёта внутри сводной группы. Кроме того, в группе должно быть налажено ученическое самоуправление. Учёт внутри сводной группы осуществляется её командиром, назначенным из числа учеников

В разработанном варианте организации коллективных учебных занятий по русскому языку применяются следующие виды итогового контроля по блокам и подблокам: • диктанты, в том числе и словарные диктанты; • тесты на знание теоретического материала; • контрольные работы;

• групповые и индивидуальные зачёты по контрольным заданиям.

Учитель осуществляет также промежуточный контроль за освоением темы учеником, например, проверяет индивидуальные и дополнительные задания по теме, принимает темы, изучаемые по методике взаимопередачи тем, в постоянных парах или самостоятельно.

В отличие от групповых занятий, все эти виды контроля учитель использует не одновременно для всего класса, а для малой группы или отдельного ученика.

Важное место в контролирующей функции учителя занимает отслеживание работы в парах. Именно от качественной парной работы, от соблюдения всех требований определённой методики зависит то, насколько качественно ученики освоят тот или иной материал, как овладеют общими умениями коммуникации.

В качестве первых результатов организации коллективных учебных занятий по русскому языку педагоги отмечают, что ребята приобретают хорошие навыки учебного труда. Они умеют работать самостоятельно, например, найти нужную информацию в учебнике, словаре или другой справочной литературе, получить эту информацию от другого человека при фронтальной или парной работе.

Дети понимают, что от их успехов зависят успехи других и наоборот. Это ведёт к созданию атмосферы взаимопомощи и сотрудничества и, в конечном счёте, к сплочению коллектива.

У учеников, особенно слабых (по меркам групповых занятий), педагоги отмечают повышение уровня грамотности и развития связной речи. Учителя связывают это с тем, что ребёнку неоднократно приходится повторять тот или иной материал, рассказывать его товарищу, показывать другим образцы выполнения заданий, словом, часто выступать в роли учителя. Ученики более свободно выступают перед аудиторией, умеют ясно излагать свою точку зрения и отстаивать её.

Вместе с тем в последнее время во многих школах комплекса наблюдается своего рода «откат» ко 2-ой или даже 1-ой фазам [4]. В этом случае происходит сужение рамок отсутствия общего фронта до 1 — 2 блоков. Это существенно ограничивает возможности обеспечить взаимодействие между собой всех членов учебной группы, не позволяет детям двигаться индивидуальным темпом, что мешает ученикам в полной мере реализовать свой учебный потенциал. Сами педагоги говорят: «Нам пришлось приложить столько усилий, чтобы организовать коллективные занятия на 3-ей фазе, но результаты мало чем отличаются от тех, которые мы получали при обычных уроках».

На наш взгляд, такое положение дел может быть связано с традиционно сложившимся в нашем государстве подходом к изучению родного языка. Хотя вопрос о необходимости коммуникативно-направленного курса языка обсуждается давно — в специальных научно-методических изданиях [5], в разных вариантах программ обучения родному языку, — существующий ныне подход трудно назвать деятельностным, т.е. действительно, коммуникативным. Львиная доля всех усилий учителя-словесника по-прежнему направлена на продуцирование детьми письменной речи, на то, чтобы дети писали без ошибок, т. е. на заучивание орфографических и синтаксических правил. Это неудивительно, поскольку именно предметные знания, умения и навыки учащихся играют первостепенную роль для оценки деятельности учителя, а проверяются они зачастую диктантом с грамматическим заданием. Если же педагог концентрирует (или вынужден концентрировать) все свои усилия только на одном компоненте содержания образования: знаниях, умениях и навыках (причём главным образом на заучивании

и воспроизведении шаблонов) – и не работает с пониманием, с мышлением детей, коллективные занятия не дают ожидаемого эффекта.

Хотелось бы отметить, что когда мы говорим, что Коллективный способ обучения * это не просто новая технология, это образ жизни, это будущее, мы подразумеваем, что в учебном процессе должна меняться не только форма (т. е. не просто новые методики должны вводиться), но и содержание образования. Это означает, что наравне со знаниями, умениями и навыками учителю (чтобы у него шли нормальные коллективные занятия) необходимо заниматься другими компонентами содержания образования * общими умениями коммуникации, навыками коллективного труда, нормами социальной жизни и универсальными способами мышления и деятельности ребёнка. Если же мы видим в коллективных занятиях всего лишь новую форму работы, определённый набор методик, то мы тем самым обрекаем их на неуспех.

Как мы уже отмечали, при коллективных занятиях меняется и тип управления. Это значит, что в учебной группе должно быть налажено учительско-ученическое самоуправление. На наш взгляд, именно слабость учительской кооперации, ученического самоуправления в некоторых школах во многом обусловили не удовлетворяющие педагогов результаты коллективных учебных занятий по русскому языку.

Однако, несмотря на некоторый спад, о котором было упомянуто выше, мы можем констатировать, что в комплексе отработаны варианты коллективных занятий по русскому языку на 3-ей фазе (т.е. с годовым масштабом отсутствия общего фронта). Сейчас перед педагогами, организующими коллективные занятия, стоит проблема обеспечения успешности в обучении каждого ребёнка. Как нам кажется, ключ к решению этой проблемы может лежать в индивидуальном подходе к каждому ученику. Принцип индивидуализации * один из основных принципов коллективных учебных занятий. Но здесь есть место для обсуждения: а в чём, собственно, должен заключаться индивидуальный подход к ученику? В индивидуальном темпе? В индивидуальном маршруте прохождения материала, в вариативности заданий или же в работе с индивидуальными способами мышления и деятельности ученика?

Если в индивидуальном темпе, то здесь мы сталкиваемся с объективным противоречием 3-ей фазы [4]: учитель ограничен рамками года. В конце учебного года он должен подтянуть всех детей к общему фронту, чтобы перевести в следующий класс. В этом случае некоторым ученикам приходится осваивать материал быстро, и, как правило, некачественно. Таким образом, нарушается важный принцип обучения * принцип завершённости [6]. В то же время сильных учеников, так называемых «звёздочек», педагогу приходится искусственно сдерживать в дальнейшем продвижении по программе, привлекая к обучению или проверке одноклассников, давая задания повышенной сложности.

Другой вопрос: а удаётся ли сегодня учителю работать с индивидуальными способами мышления и деятельности каждого ученика? И должен ли он это делать? Если да, то, вероятно, необходимо менять подходы к взаимодействию с родителями, со школьным психологом * включать их в эту работу; необходимо чтобы такая деятельность стала содержанием работы учительской кооперации на площадке. Это вопросы, требующие исследования и обсуждения в ближайшем будущем.

————————  1. Мкртчян М.А. Методика взаимообмена заданиями// Математика в    школе. 1991. № 6. 2. Мкртчян М.А. Методика взаимопередачи тем// Начальная школа.    1993. № 2. 3. Дьяченко В.К. Как это делается// Народное образование. 1989. № 6. 4. Мкртчян М.А. Фазы переходного периода от группового способа    обучения к коллективному// Коллективный способ обучения. 1995. № 2. 5. Купалова А.Ю. Совершенствование или перестройка? О курсе русского    языка в школе// Русский язык в школе. 1988. № 4. 6. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её    развитие. М.: Педагогика, 1989.