Основная и наиболее сложная проблема заключается в подготовке учителей, способных строить практику коллективных учебных занятий.
На протяжении ряда лет в нашем регионе к. ф.-м. н. Мкртчян М. А. проводил курсы и семинары. Наши педагоги проходили стажировки в средней школы № 141 г. Красноярска. Небольшая группа учителей ежегодно участвовала в летних сборах Красноярского краевого инновационного комплекса по созданию новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий.
После обучения учителя организовывали коллективные учебные занятия, а на рефлексивных семинарах в Павлодарском ИПК обсуждали возникающие проблемы, намечали пути их решения.
После открытия в 1995 году поисковой площадки по созданию разновозрастной группы (РВГ) такая практика обучения учителей нас перестала удовлетворять. Появилась реальная возможность тиражировать опыт средней школы № 12 г. Павлодара. Но где? И как? Необходимо было найти организационно-управленческую систему, которая бы позволила воспроизводить модель РВГ в школах. Другая проблема – построить организационно-управленческую систему подготовки кадров для работы на тиражирующих площадках.
Мы понимали, что основным условием создания этих систем является построение пространства подготовки учителей в соответствии с пространством обучения учащихся. Проблема подготовки решится, если выращивать позицию учителя, рефлексивно ухватывающего свою собственную деятельность, когда он находится в роли ученика.
Экспериментальной площадкой становятся курсы учителей в Институте повышения квалификации педагогических кадров.
Методологическими основаниями построения образовательной практики явились: концепция разновозрастной разноуровневой группы (РВГ), теория коллективного способа обучения (КСО), технология коллективных учебных занятий.
Теоретическая модель РВГ имеет сложное строение, которое можно изобразить графически, чтобы выделить и описать подсистемы:
I. Плоскость деятельности кооперации учителей: • совместная педагогическая деятельность, направленная на индивидуальное развитие каждого учащегося с простраиванием индивидуальных траекторий изучения содержания учебного материала; • овладение различными функциональными позициями: координатора, дежурного учителя, ассистента учителя и т. д.; • педагогическая деятельность, направленная на организацию и управление деятельностью учащихся по освоению содержания образования, универсальных способов мыследеятельности, понимания, коммуникации, рефлексии; • педагогическая деятельность, направленная на организацию и
управление самоуправлением учащихся.
II. Плоскость деятельности учащихся: • совместная и самостоятельная деятельность учащихся с учебным материалом по выращиванию способов и средств для понимания, формирования способов мышления, деятельности, коммуникации; • формирование способов самоорганизации и самоуправления своей деятельностью; • формирование способов взаимоотношений, взаимодействий с людьми, с окружающей средой; • установление норм поведения, формирование адекватных реакций для
выращивания собственных ценностей;
III. Плоскость содержания образования, обучения, воспитания: • содержание учебного материала, структура знаний; • содержание процессов мышления, понимания, рефлексии, деятельности; • содержание отношений, общения, норм поведения, сотрудничества;
• содержание способов и умений коммуникации;
IV. Плоскость организации и управления самоуправлением: • содержание организации и управления самоуправлением; • содержание организации и управления постоянными отрядами; • содержание организации и управления советом командиров;
• содержание организации и управления рефлексивной деятельностью;
V. Плоскость организации и управления учебным процессом: • структурирование учебного материала; • владение общими методиками; • составление индивидуальных маршрутов движения; • организация и управление сводными группами;
• организация и управления процессами контроля и учёта.
VI. Пространство коммуникации: • самое сложноорганизованное устройство имеет тенденцию ускользать от технологизации, зависит от многих объективных и субъективных отношений; • содержание умений коммуникации; • содержание организации и управления способами коммуникации в парах сменного состава; • содержание организации и управления способами коммуникации в малых группах; • содержание организации и управления способами коммуникации
в дискуссии.
На курсы съезжаются люди разного возраста, разного уровня профессионального мастерства: кто-то только слышал о КСО, кто-то использовал общие методики коллективных занятий, кто-то уже участвует в экспериментальном внедрении коллективных учебных занятий, т. е. создаются естественные условия для реализации концепции РВГ.
Пошаговое построение образовательной практики во время курсов осуществляется путём анализа предыдущих шагов. Эксперименты ставятся во время прохождения курсов, затем проектные действия рефлексируются, точно фиксируется опыт эксперимента, который затем используется в практике учителей на площадках.
Мы взяли идею М. А. Мкртчяна о так называемом «университете непрерывного образования». По форме этот процесс протекает в виде имитационно-ролевой игры. Каждый участник самоопределяется в какой-то роли: исполняет роль координатора, дежурного учителя или ассистента учителя и т. д.
Учителям предоставляются разные способы проживания модели РВГ: сначала изучить теоретический материал о создании РВГ способом самой технологии, затем в рефлексивном пространстве отследить, каким образом это делается, и в третий раз путём моделирования построить каждый элемент коллективных учебных занятий и реализовать его тут же в практической деятельности.
Участники обучения постоянно находятся в практической деятельности, которую рефлексируют; участвуя в ролевой имитационной игре, начинают воспроизводить процесс создания РВГ; в ходе этого процесса учителя строят свои программы предстоящей деятельности, структурируют учебные программы, создают дидактический материал.
На курсах учителя постоянно находятся в двух позициях: в роли учеников, осваивающих модель РВГ, и в роли рефлексирующих организационно-управленческие условия функционирования этой модели. Эти позиции позволяют сформировать необходимые способности целеполагания, прогнозирования, проектирования, программирования.
Учителя создают свои собственные проекты, например, «Как запустить коллективные занятия в РВГ»; «В чём заключается методическая система коллективных учебных занятий»; «Каким образом развивается самоуправление в РВГ». Эти проекты они разрабатывают и защищают во время курсов. Работа над проектом позволяет учителю выделить методологические основания для реализации предстоящей деятельности. А это помогает проектировать профессиональную деятельность в конкретных случаях.
Особое место во время учёбы уделяется совместному анализу всех представляемых проектов, обсуждаются их основания и способы реализации.
Всё вышеназванное формирует способы самоопределения учителей, которые внешне выражаются как готовность к изменению нынешнего способа образования, а внутренне – как способность к самоизменению, самоорганизации.
Для организации коллективной мыследеятельности используется также имитационно-позиционная игра, в которой участники становятся в различные позиции: «учителя», «управленцы», «эксперты», «директора», «завучи» и т. д. Проигрывают эти позиции, овладевают типами мышления и деятельности соответствующими этим позициям.
Каждая ситуация, результат поиска решения проблемы моделируется, схематизируется. В ходе такой работы участники игры учатся сопоставлять различные точки зрения, предъявлять и доказывать собственные находки, понимать позиции игроков, менять свои представления, переосмысливать, критически относиться к своим и чужим гипотезам. В результате у участников коллективной мыследеятельности формируется способность к программно-организованной деятельности.
Участники видят в игре свою собственную деятельность, деятельность каждого, рефлексируют деятельность организаторов. Каждый момент игры насыщен ситуациями, в результате чего приходится вырабатывать и принимать те или иные решения и реализовывать их в деятельности. Всё это позволяет понимать недостатки своих собственных способов и средств, ломать привычные стереотипы, осваивать новые способы и средства, формировать новое научно-педагогическое сознание. Моделирование ситуаций коллективных учебных занятий позволяет учителям проделать шаг за шагом все действия, проанализировать их, выделить недостатки, отрефлексировать связь между недостатками действий и последствиями, к которым они приведут.
Так построенная образовательная практика позволит выращивать педагогические кадры для реализации концепции РВГ.
————————
Программа университета непрерывного образования
I блок Философия, методология РВГ. 1. Методологические основы концепции РВГ, модель, структура. 2. Дидактические основы коллективного способа обучения. 3. Понятие образовательной системы. 4. Актуальные проблемы построения образовательной практики. 5. Тексты М. А. Мкртчяна по философии и методологии коллективных
учебных занятий.
II блокПсихолого-педагогические основы подготовки педагогических кадров. 1. Понятие деятельности, структура деятельности, компоненты и элементы. 2. Субъективно-объективное строение. 3. Понятие системности, системный подход в образовании. 4. Теория построения учебных предметов. 5. Методологические основы структурирования учебного материала. 6. Типы учебного сотрудничества в образовании.
7. Коллективный, индивидуальный субъекты деятельности.
III блокТехнология коллективных учебных занятий. 1. Масштабы отсутствие общего фронта. 2. Маршрут освоения учебного материала. 3. Принцип сводности. 4. Организация и управление процессами контроля и учёта на
коллективных учебных занятиях.
IV блокОрганизационно-управленческая система построения коллективных учебных занятий. 1. Непрерывность образования. 2. Управление и самоуправление по А. С. Макаренко. 3. Понятие кооперации. 4. Организация и управление деятельностью учащихся по общим методикам. 5. Понятие методической системы. 6. Коммуникация; умения, способы коммуникации в парах сменного состава, в группах, в дискуссиях.
7. Понимание, организация и управление способами понимания.
V блокЭкспертиза образовательной практики. 1. Понятие успешности обучения, успешности деятельности. 2. Сохранение здоровья
3. Характер взаимоотношения с окружающей средой.