1. Сферы разделения общественного бытия
На схеме 1 изображаю некоторое пространство, которому даю три эквивалентных названия: человеческое общество, или общечеловеческая деятельность, или всеобщее пространство субъектов со-бытия, субъектов сосуществования. Теперь внутри этой целостности можно выделить сферы человеческой деятельности или, по-другому сказать, области общественного бытия. Важно среди других сфер специально указать сферу образования.
Само человеческое общество (общечеловеческая деятельность, пространство субъектов со-бытия) в каких-то формах проявляется, организуется и развивается.
При этом обращаю ваше внимание на следующее: ситуация не такова, что изначально задано разделение на сферы, а затем развитие общества сопровождается развитием всех этих изначально заданных сфер.
Развитие характеризуется всегда переструктурированием целостности: за счет каких-то процессов из разных сфер появляются другие сферы. Я не хотел бы, чтобы вы думали, что изначально была сфера под названием «сфера образования» и всегда будет эта же сфера.
Поскольку далее речь будет идти о фазах переходного периода от группового способа обучения к коллективному способу обучения, то когда говорим: «сфера образования в XV веке, или в XХ веке, или в ближайшие пятьсот лет» – важно понимать, что это разные сферы по своим предназначениям, по своей внутренней структуре и по своим проявлениям, только мы их одинаково называем.
В таком широком масштабе пространства субъектов со-бытия (общественного бытия, общечеловеческой деятельности) можно говорить о способах организации той или другой сферы. При этом речь идет не о том, как урок провести, – речь идет, как в общественно-историческом смысле организована целая сфера.
Словосочетания «групповой способ организации обучения», «коллективный способ организации обучения» буду употреблять в смысле общественно-исторического способа. Речь о двух разных этапах развития сферы образования. Поэтому не употребляемо: «организовать учебный процесс по коллективному способу обучения» или «изучать математику по коллективному способу обучения» – это бессмысленные фразы, это проявление неграмотности.
2. Понятие «общественно-исторический способ организации»
Теперь на схеме 2 рисую сферу образования с точки зрения того, что она собою представляет.
В первой плоскости я должен обязательно ухватить цели, предназначение этой сферы (зачем эта сфера нужна всему человечеству), содержание; обозначаю базовые процессы: образовательные, обучающие. Для одних этапов развития, может оказаться, сам учебный процесс является базовым. Возможно, что на других стадиях общественного развития базовым будет не обязательно учебный процесс, а какая-то совокупность процессов.
Теперь обозначаю обслуживающие процессы – все то, что разворачивается в школах по поводу педсоветов; проверки, проводимые районными управлениями образования; процессы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров; работа министерства по подготовке законов, инструкций, стандартов. Это все для того, чтобы базовые процессы состоялись, разворачивались и реализовались по назначению.
Во второй плоскости указываю структуры (учреждения, институты…), обеспечивающие разворачивание базовых и обслуживающих процессов для реализации целей сферы образования.
Специально обращаю внимание, что с развитием общества, с развитием самой структуры сферы образования, возможно, школа не будет основной структурной единицей сферы образования, а будут разные типы учреждений, которые все вместе будут выполнять ту задачу, которую сегодня школа выполняет; и в связи с этим не только учебный процесс будет базовым в сфере образования, а какие-то другие процессы, статус которых будет таким же и по необходимости, и по значимости, и по важности, как учебный процесс. На сегодняшний же день базовый процесс – это учебный процесс.
Для полноты рисую третью плоскость, где способ организации задается по позициям, морфологически: учителя, директора, методисты…
Говорить о том или другом общественно-историческом способе организации сферы образования – это раскрыть, как проявляются все те моменты, которые указаны на схеме 2, в одном способе или другом. Что такое групповой способ обучения? Неграмотно сказать, что дети работают общим фронтом: это учебное занятие, а не групповой способ обучения. А что такое коллективный способ обучения? Его нельзя свести к тому, что дети работают в парах сменного состава.
3. Характеристики фаз становления КСО
На схеме 3 условно обозначаю место и время группового способа организации обучения в сфере образования, в истории общечеловеческого развития и деятельности. Отмечаю время и место коллективного способа организации обучения – эпоху коллективного способа обучения общественно-исторического этапа развития сферы образования.
Далее попытаюсь представить этапы (фазы) становления коллективного способа обучения (или же, по-другому сказать, фазы перехода от группового способа обучения к коллективному способу обучения).
Поскольку фазы переходного периода представляют собой способы организации обучения (в том же масштабе что и схема 2), рассмотрю каждое конкретное промежуточное состояние как некоторую целостность.
Каждую целостность попытаюсь задавать следующими аспектами: 1. Предназначение, цели и задачи сферы образования. 2. Содержание образования. 3. Общие и конкретные формы организации обучения, разнообразные методики организации учебных занятий. 4. Организационно-управленческие вопросы: формы, способы, техники, приемы организации и управления, руководства, администрирования, контроля, проверки и т.д. 5. Субъекты педагогической деятельности: учителя, завучи, директора, инспекторы, сотрудники районных управлений образования, преподаватели педвузов и т.д. – организаторы обучения. 6. Необходимые условия существования этой целостности. 7. Объективные возможности данной фазы, что можно от нее ожидать, что может она реально дать. 8. Ограничения (не надо только квалифицировать их как недостатки), объективные противоречия данной фазы, рамки ограничения. Мы должны иметь в виду, что есть некоторые проблемы объективно присущие фазе и потому они не должны оформляться как проблемы, от них мы будем иметь соответствующие трудности. 9. Тип и характер учебных занятий.
10. Еще что-то…
Я бы не хотел, чтобы вы думали, что количество аспектов жестко задано, главное содержание. Вполне может быть, мы поработаем – и выяснится, что еще какой-то компонент очень важен и его надо отдельно выделить.
4. Фазы становления КСО
Теперь в первом приближении, в общих чертах, выделю пять фаз переходного периода и попробую их характеризовать по вышеуказанным аспектам.
I фаза.
В общей картине ничего особого не меняется, все так же, как при групповом способе организации обучения: урок – основная форма организации учебного процесса.
• С точки зрения 3-го аспекта, на уроках начинают использоваться некоторые приемы, варианты методик работы в парах сменного состава как дополнительные, улучшающие качество урока.
• 1-й аспект, цели сферы образования. Характерная постановка вопроса об обязательном общем образовании: независимо от национальности, способностей, характера детей, независимо от их пожеланий все должны освоить то, что хочет общество, – некоторый обязательный для всех компонент.
• 5-й аспект. Для учителей, управленцев свобода организации урока является ценностью, но еще нет понимания необходимости отказа от урока. Это отражено и в законе: учи, как умеешь.
• 6-й аспект. Общий фронт чуть-чуть нарушается в рамках урока: позволяется, чтобы ученики выполняли разные задания, обучали друг друга. Например, известные новаторы в рамках классно-урочной системы (не ломая урок, расписание, предметность, структуру предмета) умудряются только за счет разнообразия обеспечивать качественное образование настолько, насколько это можно. Такое уже заметно и в зарубежном опыте.
• 7-й аспект, возможности I-й фазы. Позволяет обеспечить качественное освоение ЗУНов большинством детей (но не каждым) – больше возможности включить в учебный процесс большинство детей за счет того, что позволяется ломать общий фронт в рамках урока, т.е. в малой степени реализовать индивидуальный подход.
• 8-й аспект, ограничения I-й фазы. Нельзя решить проблему развития каждого ребенка – развитие можно обеспечить лишь у маленькой части детей (в отличие от ЗУНов, которые освоить может большинство).
II фаза.
В некоторых учебных группах изучение отдельных предметов организуется через коллективные занятия, но большинство других предметов изучаются по-старому: через групповые учебные занятия.
• 6-й аспект. Общий фронт нарушается, как правило, в пределах раздела; скажем, при изучении десятичных дробей в течение 10 часов ученики осваивают этот раздел разным темпом и в разных последовательностях.
У этих учителей-одиночек урок начинает исчезать, учебный процесс уже по-другому строится, не поурочно (коллективные занятия в масштабе раздела, в масштабе четверти или полугодовой программы).
А вообще, в общей организации сферы образования еще урок остается, поэтому других существенных изменений не происходит. Этот же учитель, возможно, в других классах или по другим предметам работает по-старому. Другие учителя работают так же, как и работали.
• 5-й аспект. Типично для этой фазы отсутствие у учителя понимания, что его собственные результаты зависят от действий других учителей. Ему кажется, что можно все лучше и лучше организовать занятия только по своему предмету за счет улучшения качества дидактического материала и применения методик. Считается неприличным пойти к другому учителю и сказать: «Работай по-другому», – мол, какое мне до этого дело. Но придать учебному процессу новое качество можно, только меняя подход других учителей.
• 7-й аспект. II-я фаза позволяет на коллективных занятиях включить каждого ребенка в учебный процесс (насколько плодотворно – это уже другой вопрос).
• 8-й аспект. Одно из ограничений – столкновение интересов разных учителей. Например, если КСОшник не дает домашние задания, то другой учитель освободившееся время эксплуатирует в собственных интересах. Существуют противоречия между учителями по нормам поведения детей на занятиях.
III фаза.
Это когда удается в какой-нибудь учебной группе организовать коллективные занятия по всем предметам. Обратите внимание, на II-й фазе мы такую группу не указали бы, потому что там затрагивается целостность только одного предмета.
• «Чистый» вариант III-й фазы, когда все предметы изучаются через коллективные занятия. Но если, например, в пятом классе математика, русский язык, история, естествознание осваиваются через коллективные занятия, а иностранный язык преподается по-обычному, то это только немножко портит картину, – основные предметы определяют общую жизнь, целостность учебной группы.
На III-й фазе уже целесообразно и возможно нарушать общий фронт в пределах годовой программы. Что является общим для всех? Это программа класса. Можем сказать: дети изучают математику пятого класса, – но не можем сказать: все дети изучают вот этот раздел. Таким образом, с точки зрения 9-го параметра, обязательное условие III-й фазы – отсутствие общего фронта в пределах года. Ученики в разной последовательности осваивают годовую программу.
• 4-й, организационно-управленческий аспект. Во-первых, практикуется более удобное расписание – погружение. Отсутствие погружения затрудняет работу на III-ей фазе, и это влияет на общее качество образования.
Во-вторых, хотя урок не является основной формой организации учебного процесса, но тип учебной группы еще сохраняется как класс (первый… шестой… одиннадцатый).
Если в школе одна учебная группа по типу класса, в которой все предметы организуются через коллективные занятия, – это III-я фаза. Если 10 классов – это тоже III-я фаза. Если во всех классах так организуются занятия, значит, вся школа перешла на III-ю фазу.
IV фаза. — это качественно другое состояние, чем III-я фаза, это организация коллективных учебных занятий в учебной группе с разновозрастным разноуровневым составом.
• 4-й аспект. Появляются учебные группы другого типа, чем класс, которые мы условно называем разновозрастными учебными группами (но при этом возраст не важен) или разноуровневыми группами (но при этом уровень не важен).
Тут принципиально другое важно. Программа предмета на Ш-й фазе специально структурирована так, чтобы была линейная иерархия, например, математика пятого класса, математика шестого класса, математика седьмого класса и т.д. И это существенный момент группового способа обучения. Пока есть разделение предмета по классам, по этой части мы далеко еще не ушли от группового способа обучения (вспомните схему 2).
Сущность IV-ой фазы, или сущность того, что мы называем «разновозрастная учебная группа», – исчезновение классности в самой структуре программы, а не в людях, дело не в физических параметрах. Когда в структурировании программы предмета исчезает классность, вот тогда мы освобождаемся от классной системы, от классно-урочности. Это и проявление, и необходимое условие IV-й фазы.
Организовать разновозрастную группу для изучения детьми сначала программы пятого класса, затем шестого класса, седьмого… – это играть по типу того, что делается во многих школах, это детское заблуждение. Это иметь только фотографию жены и считать себя женатым мужчиной.
Любопытно сравнение IV-й и V-й фаз, примерно такое же, как II-й и III-й фаз.
На IV-й фазе в школе отдельные учебные группы разновозрастного состава (в том смысле, как я сказал выше), поэтому сама жизнь образовательного учреждения особо не меняется (как и жизнь какого-то класса на II-ой фазе, в котором один-два предмета организуются через коллективные занятия).
Когда вся школа переходит на разновозрастные разноуровневые учебные группы, тогда мы это называем V-ой фазой. Тогда много чего меняется в школе.
Я нашел нужным перечислить до V-ой фазы потому, что, с одной стороны, хорошо представляю именно эти V фаз. С другой стороны, это те фазы, которые затрагивают существенные изменения пока только внутри школы.
Когда начинаешь организовывать коллективные занятия на II-ой фазе, родитель недоволен: «Вместо того, чтобы самому учиться, мой ребенок других учит». На III-ей фазе родитель говорит: «Как же так, ребенок у меня целую неделю математику не изучает?!» Это значит, слегка затрагиваются сферы вне образования.
Доходим до IV-ой фазы, родитель спрашивает: «В каком классе учится мой ребенок?» Ему отвечают: «Да ни в каком классе», – кто-то радуется, кто-то в ужасе. Это уже требует существенного изменения представлений родителей.
До V-ой фазы изменения происходят в основном в школе, и эти изменения существенно не затрагивают внеобразовательные сферы общества, меняются только представления: сначала помучились, привыкли к новому, а потом успокоились – в основном все осталось по-прежнему, аттестаты, стандарты, десять лет: «Какая разница как учиться?».
Начиная с VI-ой фазы изменения требуются вне школы: что-то будет меняться в организации районного отдела, в микрорайоне, в районной системе образования, в нормативной базе… Кстати, изменение социальной среды – как способствующее обстоятельство, так и ограничивающее: пока социальная среда еще не развита так, чтобы нуждаться в VI-ой фазе, мы долго будем мучиться на уровне V-ой фазы.