1. Разведение понятий «качество обучения» и «качество образования»
Не разобравшись по сути с таким понятием как образование, в последнее время начали говорить о его качестве. Так, О.Е. Лебедев даже определяет качество образования как «меру соответствия педагогической эффективности социальным потребностям и индивидуальным потребностям личности» . Что значит: мера соответствия или мера несоответствия некоторой эфемерной педагогической эффективности социальным потребностям и индивидуальным потребностям личности – сказать довольно трудно. Во-первых, социальные потребности – как некоторую константу, как более или менее законченный перечень требований – еще определить нужно, опредметить и морфологически описать. Во-вторых, с индивидуальными потребностями вообще туго; они настолько индивидуальны и объемны, что определять через них меру соответствия или несоответствия чего-то к чему-то невозможно в принципе. В-третьих, эта самая пресловутая педагогическая эффективность в другом месте доклада расшифровывается не через образование, а через обучение: «Педагогическая эффективность – достижение социально-личностных эффектов при затратах времени, которые позволяют учащимся обучаться в духе сфер деятельности» .
Налицо – явное смешение, неразличение образования и обучения. Кстати сказать, это наиболее распространенная типичная ошибка в педагогических текстах последнего времени.
Если понятие «образование» определяется через понятие «образ», то следует признать, что «образование» есть не что иное как новообразования в сознании учащегося, т.е. приобретение им новых (не бывших у него) мыслительных конструктов, способов, образов видения действительности и т.д. А так как в сознание человека еще никому не удавалось вмешиваться искусственным, технологическим путем, то следует признать, что образование есть процесс естественный (так называемый Е-процесс) .
Не отрицая, а акцентируя важность образования, отдавая ему (образованию) приоритет перед обучением, следует все-таки признать, что процессы образования учащихся в школе носят естественный, стихийный характер. Но образование учащихся в школе все-таки происходит. Спрашивается, за счет чего? За счет обучения! Можно сказать смелее: любое образование начинается с элементарного обучения. На пустом месте образования не произойдет, пустая голова не работает. А вот процессы обучения уже давно технологизированы, специально организуются и управляются (это так называемые И-процессы, искусственные процессы). Другими словами, образование – это то, что стихийно создается в сознании учащихся за счет специально организуемых, искусственных процессов обучения (см. схему 1).
В уже упомянутом докладе О.Е. Лебедева говорится: «Сущность образования – современный взгляд – не сводится к усвоению знаний, умений и навыков» . А никто и не спорит. Это действительно так: образование – не есть прямое тождество с ЗУНами. И дальше по тексту: «Смысл образования заключается прежде всего в приобщении учащихся к культуре, к развитию способностей осваивать и создавать эту культуру». И здесь трудно что-либо возразить. Это действительно так. Но, прочитав такое определение смысла образования, складывается впечатление, что это самое образование, это самое приобщение к культуре возникает за счет чего-то особенного, таинственного, механизмы которого не указываются, да и не могут быть указаны. Было бы совершенно замечательно, если бы О.Е. Лебедев после констатации того, что образование не сводится к ЗУНам, прибавил: не сводится, но возникает за счет, посредством обучения этим самым ЗУНам.
Поэтому, если мы хотим лучше образовывать, надо лучше обучать. Не ЗУНы виноваты в том, что по сей день наша школа выпускает в массовом масштабе плохо образованных учеников, а то, что наши учителя не могут качественно обучить в массовом масштабе учащихся упомянутым ЗУНам. Учителей не снабдили необходимыми средствами, а самое главное, поставили их в такие условия, что будь ты семи пядей во лбу, все равно качественно всех не обучишь, а значит – и не образуешь.
Удивительное дело: все кому ни лень в последнее время критикуют «бедные» ЗУНы, но почему-то мало кто критикует условия, в которых происходит овладение этими самыми ЗУНами.
Да, речь идет о классно-урочной системе, о групповом способе обучения в школах (кстати, в ВУЗах лекционно-семинарская система обучения еще хуже). Такие «условия», т.е. классно-урочная система объективно никогда не смогут обеспечить в массовом масштабе качественное овладение ЗУНами (читай: стандартами).
Может сложиться впечатление, что автор двумя руками ухватился за ЗУНы, считает их панацеей от всех бед и отвергает современные педагогические идеи, способы и технологии. Наоборот, я категорически против ЗУНов как педагогической сущности (выпускники школ 90 % всей информации из школьной программы забудут сразу же после выпускного вечера и правильно сделают – зачем им знания, которыми они не будут пользоваться в дальнейшем). Мне не так уж важно содержание и объем знаниевой части: чему учить, каким предметам, что добавить в программу, что выбросить и т.д. Но мне архиважно, как, каким способом, через какие процессы организуется усвоение ЗУНов всеми (подчеркиваю, ВСЕМИ) учащимися.
Удивительное дело: все кому ни лень в последнее время ратуют за дифференцированный подход, за индивидуально-ориентированное обучение, но почему-то мало кто говорит о том, что учет индивидуальных потребностей ученика в условиях классно-урочной системы – это блеф, лозунг, декларация и не более. Надо учитывать индивидуальные потребности личности? А кто спорит? Конечно, надо. Но необходимо честно признаться, что в условиях классно-урочной системы, в условиях группового способа обучения учет индивидуальных особенностей всех учащихся в классе невозможен в принципе и даже вреден. Можно обучить, доучить и переучить педагогов, можно «перелопатить на сто рядов» программы и учебники, можно поставить каждому на стол компьютер, можно пригласить в школы тысячи психологов, можно ввести тысячи инноваций и экспериментов, но пока будет сохраняться традиционная, классно-урочная система, то при всех затратах «достучаться» до личности каждого ученика будет невозможно.
Пытаясь преодолеть непреодолимое, т.е. сохранить групповой способ обучения и одновременно обеспечить учет индивидуальных черт личности, учеников в школах начали делить по категориям, а если сказать прямо – по умственным способностям. Как грибы после дождя, появились школы с различными «уклонами», спецклассы для одаренных и спецклассы для тех, кому не очень повезло в жизни. И все это выдается за благо, за сногсшибательную инновацию и даже называется очень научно, красиво – стратификация участников образовательного процесса. Такое деление учащихся на категории, на касты, на страты с точки зрения морали и нравственности есть завуалированное преступление перед учениками, родителями, обществом. Самое обидное в том, что такое деление учащихся не меняет способа обучения: классно-урочная система как была, так и осталась классно-урочной и в спецклассах для самых-самых, и в спецклассах… сами понимаете, для кого.
Теперь, собственно говоря, о качестве образования. С учетом вышесказанного следует признать, что, с одной стороны, есть содержание обучения (ЗУНы, государственные стандарты), есть искусственно созданные (И-процессы) процессы обучения, которыми мы можем управлять, но делаем это крайне плохо. Есть качество обучения – действительно, мера соответствия (разница, дельта) между эталонными, утвержденными ЗУНами с тем, что есть на самом деле.
С другой стороны, есть содержание образования – пока еще плохо улавливаемые, находящиеся на уровне «хотелок» пожелания разных общественных структур, каким быть выпускнику школы. В последнее время этот «неуловимый» список «хотелок» более или менее выкристаллизовался в следующий морфологический список: владение универсальными способами деятельности, владение коммуникативными навыками, навыками коллективного труда, владение специфическими навыками учебного труда (способность к самообразованию), нормы и эталоны социальной жизнедеятельности (воспитанность).
Заметьте, что ЗУНов в содержании образования нет, они перекочевали в содержание обучения. Есть стихийные, естественные (Е-процессы), а значит, неуправляемые процессы образования. В последнее время много говорят о том, что есть специальные механизмы «выхода» в сознание, минуя естественное общение, минуя обучение, но это все – лозунги, желание выдать желаемое за действительное. Особенно этим грешат представители развивающего обучения. Автор не против попыток найти управляемые, технологические механизмы «выхода» в сознание. Это заманчиво, интересно. Но сегодня надо честно признаться, что этих механизмов нет. Есть только научно-экспериментальные попытки что-то сделать в этом направлении. Поэтому представителям развивающего обучения (заметьте, обучения), не отрицая важности самой работы, следует поумерить пафос своих притязаний и честно сказать общественности, что деятельность в вопросе развивающего обучения – это огромный риск: никто не гарантирует огромных дивидендов, а вот возможность «летального исхода» очень высока.
Есть, собственно говоря, и качество образования. Это, действительно, мера соответствия (разница, дельта) между эталонными, прописанными социальными потребностями с тем, что есть на самом деле.
Другими словами, содержание образования и связанное с ним качество образования лежат в области внешних связей, проявлений, аспектов образования с обществом, с различными социальными организованностями (см. схему 2).
2. Качество образования как новое предназначение
В первой части в понятие качества мы вольно или невольно вкладывали сравнительный смысл (лучше, хуже, больше, меньше, соответствует или не соответствует и т.д.). Но такое понимание смысла качества обучения и образования не охватывает полный этимологический набор смыслов, лежащих за этим термином, а значит, не охватывает весь спектр педагогических (и не только) ситуаций, где понятие качества может и должно иметь разные понимания, разные нюансы.
Если рассматривать некое целое как систему, состоящую из нескольких связанных между собой компонентов, то добавление или удаление каких-нибудь компонентов в этой системе неизбежно меняет, переструктурирует саму систему – и она становится другой. При этом система может приобрести новое качество, другое качество. Заметим, что механическое добавление или механическое удаление некоторых компонентов системы, которые принципиально не меняют саму систему, назвать новым качеством нельзя; это можно назвать дополнением, частичной реконструкцией, «косметическим ремонтом» и т.д. Например, те многочисленные попытки «реанимировать» классно-урочную систему, которые выглядят на первый взгляд очень солидно, на самом деле есть не новое качество обучения или образования в рамках группового способа обучения, а это частные доработки существующих элементов этой системы. Наивно думать, что, вводя новые предметные дисциплины в учебные планы или выбрасывая некоторые предметы (целые блоки из этих предметов), мы тем самым получаем новое качество обучения, тем более – образования.
Например, А.П. Зинченко, известный московский методолог, предлагает в основу обучения положить деятельностный подход: за счет деятельности (деятельностных работ) обязательно должен получаться конечный продукт, освоена техника получения конечного продукта и создан необходимый набор как внешних, так и внутренних средств, необходимых для этой деятельности.
Обучающая система по Зинченко – это не есть «косметический ремонт» существующей классно-урочной системы и существующего предметного содержания, а это есть совершенно другая система, наполненная другими элементами, объединенными новыми, оригинальными связями. Вот это и есть новое качество обучения (и образования) потому, что оно – другое. Бессмысленно сравнивать традиционную классно-урочную систему и упомянутую выше обучающую систему А.П. Зинченко на уровне лучше–хуже только потому, что они разные, другие. Кому придет в голову вопрос: что лучше – Мерседес или БелАЗ? У них разные предназначения: у Мерседеса – скорость перевозки пассажиров, маневренность и комфорт. У БелАЗа главное предназначение – перевозка тяжелых, многотонных грузов. Поэтому у этих машин разные качества.
Уроки в групповом способе обучения и коллективные учебные занятия разновозрастной группы настолько разнятся как элементами системы, так и связями между этими элементами, что надо признать: учебные занятия в разновозрастных учебных группах – это образование уже другого качества. Сравнивать эти системы на уровне лучше–хуже бессмысленно.
Если мы видим, что у обучающей системы в результате переструктуризации произошло изменение предназначения, то можно говорить о появлении нового качества обучения. Аналогично, если в результате больших изменений в образовательных системах мы явно замечаем изменение предназначения этой системы, то и в этом случае можно смело утверждать, что это новое качество образования.
3. Кто формирует заказ на новое качество образования?
В первой части мы явно намекали, что так называемый «заказ» на образование должен идти из общества, ибо там рождается новое, неординарное, ибо там создается будущее. Поэтому «заказ» на образовательные характеристики выпускника должно давать общество. Конечно, общество неоднородно по составу и всему обществу сложно участвовать в этой трудоемкой работе. Нам нужны лучшие представители общества, так называемые «продвинутые» общественники: представители бизнеса, финансов, права, инженерии, технологии, политических деятелей, депутатов, организаторов, руководителей и управленцев различных рангов и отраслей, общественных организаций, фондов, течений, ассоциаций и других цивилизованных общественных организованностей. Это не означает, что среди этих людей не окажется грамотных педагогов. Любой человек всегда занимает несколько позиций одновременно: в одной ситуации это государственный чиновник, действующий подобающим образом; в другой ситуации это политический деятель и уже с иными функциями. Но принципиально подчеркнем, что основная часть «заказчиков» на новое качество образования – это лучшие, передовые, «продвинутые» слои общества. Другое дело, как искать, как привлекать этих людей к работе? Есть ли у нас готовые рецепты, способы и техники «видения» этих людей и привлечения их к работе? К сожалению, нет. Есть масса разрозненных примеров, удачных находок на разных территориях, которые иногда можно тиражировать в другие места по образу и подобию. Может быть, российско-британский проект «SAS» поможет «нащупать», подсказать эти ответы?
4. Кто выполнит заказ на новое качество образования?
Это педагоги-профессионалы, которые умеют налаживать коммуникацию между участниками образовательного процесса, умеют отбирать из огромного культурного слоя предметное содержание в нужном объеме, умеют создавать необходимые процессы: базовый (учебный) и обслуживающие, обладают достаточным набором методик, имеют для этого соответствующие пакеты дидактического материала и т.д.
Педагоги как бы говорят: «Уважаемая общественность, которая так критикует современную школу и методы преподавания в ней, которая так не довольна выпускниками средних школ, подскажите нам, пожалуйста, параметры нового качества образования выпускников, тогда мы, как педагоги-профессионалы сделаем все от нас зависящее (на то мы и профессионалы), чтобы выполнить поставленную задачу».
Какой никакой, а перечень нового качества образования уже есть (смотрите Основную программу развития общего образования Красноярского края на период до 2006 г.), поэтому нам, педагогам, давно пора начать работу в этом направлении. Во многих школах это поняли, а поняли одно: хочешь получить указанное новое качество образования, выстрой сначала новое качество обучения.