Мы часто употребляем слово «педагогика», подразумевая все, что связано с воспитанием: как с теорией, наукой, так и с практикой учителей, воспитателей, родителей, школ. Сравнительно давно стало привычным говорить и писать о «достижениях психолого-педагогической науки». При этом авторы относят вопросы педагогического характера преимущественно к практической деятельности тех, кто осуществляет обучение и воспитание детей, подростков, молодежи, а взгляды и понятия психологии, педагогической психологии, используются в основном как теоретическое объяснение и обоснование того, что происходит или должно происходить в педагогическом процессе. Среди всех педагогических наук особое место принадлежит дидактике, дающей теорию обучения и многочисленные рекомендации к постановке обучения в школах и в частной практике. Принято считать, что из всех педагогических наук дидактика достигла наибольшей зрелости, самого высокого уровня развития, и ее частные проблемы сравнительно лучше разработаны теоретически и более успешно решаются практически. По крайней мере, таковы убеждения дидактов и авторов отдельных теорий и исследований.
Термин «дидактика» появился в печати в 1613 году в связи с изложением методов и приемов обучения, применяемых предшественником Я.А. Коменского Вольфгангом Ратке. С тех пор по вопросам обучения и образования было написано и опубликовано несметное количество статей, брошюр, книг, исследований, охватывающих как вопросы теории, так и необъятный материал практического характера. Предполагалось, что все это, взятое вместе, в обобщенном и систематизированном виде, составляет науку об обучении и образовании, т.е. дидактику.
Изучение дидактики в целом и ее отдельных проблем приводит к парадоксальному выводу: несмотря на грандиозное количество публикаций и исследований по дидактике и частным методикам, до настоящего времени нет ни одного существенно важного вопроса обучения и образования, который был бы решен, хотя бы на теоретическом уровне. Теперь уже об этом стали заявлять и представители официальной /академической/ науки. «Какого вопроса /обучения, воспитания или образования — В. Д./ ни коснись, — характеризует нынешнюю ситуацию, сложившуюся в педагогической науке и системе образования, доктор педагогических наук, зав. отделом Института теории образования и педагогики РАО Я.С. Турбовской, — нет его решения, не преодолеваются его противоречия, не обнаруживается общей приемлемой позиции… Мы сейчас находимся в ситуации, когда по сути все /!/ приходится начинать с нуля» /»Отечественное образование: тенденции и перспективы развития»// Педагогика. 1998. №8. С. 3/. В теории обучения, как и в педагогике в целом, уже много лет господствует неопределенность, противоречивость и путаница. Об этом много раз говорили и писали. Результат всем известен: практическая деятельность учителей массовой школы движется по инерции, в рамках традиционной, классно-урочной школы.
Рассматривая нынешнюю дидактику, мы не можем не видеть ее раздвоенность. С одной стороны, огромное и ценнейшее педагогическое наследство Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо. И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, О. Видьмана, П.Ф. Каптерева, Д. Дьюи. Плюс необозримое количество трудов известных педагогов, дидактов, психологов, методистов и учителей-новаторов советского периода: Л.В. Луначарского, Н.К. Крупской, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Т. Шацкого, М.Н. Скаткина, Б.П. Есипова, М. А. Данилова, Ю.К. Бабанского, И.Н. Казанцева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Н.А. Сорокина, Г.И. Щукиной, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, В. Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой и многих, многих других. Высококвалифицированные специалисты-теоретики и практики при таком количестве должны были бы решить все проблемы школьного обучения и тем более основные, имеющие принципиальное значение для понимания и реформирования современной школы и ее педагогического процесса.
С другой стороны. В дидактике, строго говоря, не были решены и не решаются все /!/ важнейшие вопросы, имеющие принципиальное значение для выхода школы и системы образования из кризиса. Нужно выводить дидактику из ее донаучного состояния. Чтобы дидактика стала наукой, она должна ответить на ряд вопросов основополагающего значения. Прежде всего, что такое обучение? Без четкого и ясного ответа на этот вопрос науку об обучении построить невозможно. Но ответа нет. На вопрос о том, каковы объективные законы обучения, ответ отсутствует. Правда, иногда дидакты дают чистосердечное признание: объективных законов обучения мы не знаем, их нужно еще открыть, найти. Нет точного описания и понимания строения учебного процесса. Не познаны законы функционирования и развития учебно-воспитательного процесса. Отсутствует понимание исторических стадий его развития, что исключает научное прогнозирование, а, следовательно, и научно обоснованное реформирование современной школы и ее педагогического процесса. Все дискуссии о сущности обучения, о современном уроке, о принципах, методах и формах организации процесса обучения, как реки в пустыне, уходили в песок, заканчивались примерно на том же уровне, что и начинались: полной неопределенностью. Управленческий аппарат, начиная от директора школы и заканчивая Министерством образования, находясь в неведении относительно законов обучения и его развития, зачастую вынужден руководить вслепую, опираясь только на опыт и интуицию. Но этого уже недостаточно, особенно если необходимо делать реформу школы. Отсутствие науки об обучении — одна из главных причин провала всех попыток реформирования современной школы и системы образования. В своей многолетней деятельности мы и стремились преобразовать дидактику из ее донаучного и квазинаучного состояния в науку, руководствуясь которой, необходимо реформировать школу.
В своих исследованиях по дидактике мы пошли по пути, который был проложен великими естествоиспытателями: Коперником, Галилеем, Ньютоном, Ломоносовым, Дарвиным, Эйнштейном, Сеченовым, Павловым, современными исследователями природы. Мы стали рассматривать обучение как явление природы, как процесс объективный и материальный, как особый случай физического, звуко-знакового взаимодействия между обучающими и обучаемыми. Такой естественнонаучный, материалистический подход к обучению помог нам уже в 1950 году дать следующее определение понятия «обучение»: «Обучение — это общение между теми, кто имеет знания и опыт, и теми, кто их приобретает». Нами было также дано определение понятия «общение»: общение — это речевое взаимодействие между людьми, в процессе которого и посредством которого происходит, во-первых, обмен информацией, во-вторых, управление деятельностью и, в-третьих, установление и (или) формирование отношений.
Почему так важно было выяснить сущность обучения и дать научно обоснованное, правильное его определение? Кстати, наше определение давно уже не вызывает возражений в среде дидактов. Напротив, получило признание: оно включено в учебное пособие по педагогике для педагогических вузов, изданное в 1998 году под редакцией профессора П.И. Пидкасистого /см. с. 131-133/. а также учебное пособие «Педагогика» под редакцией А.Н. Алексюка, изданное в Киеве в 1985 году /см. с. 132, 169-173 и др./.
Если понимание сущности обучения дается неправильное, ошибочное, то и вся построенная в соответствии с этим пониманием дидактика, дидактическая теория оказывается несостоятельной, ошибочной. Это прежде всего проявляется в выяснении объективных законов обучения и составлении классификации организационных форм обучения. Ошибочность в понимании сущности обучения обусловливает ошибочность и односторонность всех других понятий дидактики /принципов обучения, форм организации и методов обучения, исторических этапов развития обучения и т.д./.
Если же мы правильно установили, что обучение — это общение, то из этого следует, что обучение происходит так и только так, как осуществляется общение между людьми. Стало быть, чтобы выяснить объективное строение обучения /учебного процесса/, нам понадобилось понимание структур общения. Мы выделили одну структуру опосредованного общения и три структуры непосредственного общения.
Вывод: Общение между людьми осуществляется в следующих 4-х структурах:
- опосредованное общение /в основном через письменную речь/;
- общение в паре;
- групповое общение;
- общение в парах сменного состава.
Применение этих четырех структур общения в учебном процессе дает четыре формы организации процесса обучения:
- индивидуальная,
- парная,
- групповая,
- коллективная.
Эти четыре формы организации лежат в основе любого обучения. Поэтому мы их называем основными или базисными. Они — формы существования процесса обучения. Содержание обучения /образования/ становится достоянием сознания и деятельностью учащихся любого возраста благодаря применению этих форм. Наглядные и технические средства могут их совершенствовать и дополнять, но при этом основа сохраняется.
В практике обучения на протяжении ряда столетий использовались не четыре, а лишь три организационные формы обучения: групповая, парная и индивидуальная. Это традиционные формы. К ним все привыкли, они давно освоены учителям, и признаны официальной педагогикой и органами управления образованием во всех странах мира. Только четвертая структура — общение в парах сменного состава для массовой школьной практики и теории обучения на протяжении всего XX столетия была принципиально новой. Ее мы назвали «коллективная форма организации процесса обучения», противопоставив тем самым ее индивидуальной и групповой формам.