Будущее образование строится не только на использовании трёх ныне широко распространённых организационных форм обучения: индивидуальной, парной и, прежде всего, групповой, но и на организации обучения в парах сменного состава. Причём последняя оргформа обучения всё чаще становится системообразующей, т.е. ведущей. А три первые при этом приобретают большую эффективность, уточняя свои объективные возможности и функции.
Как известно, перед каждым, кто непосредственно связан с практической организацией коллективных занятий, т. е. таких занятий, в которых «равноправны» по своей образовательной значимости все четыре оргформы обучения, стоят как минимум три вопроса: • Что изучать в рамках раздела, курса или предмета? Что более значимо,
что менее? (Это задача содержания).
• Какие элементы (единицы) содержания учащийся будет осваивать в парах сменного состава, какие в группе (большой или малой), какие в паре с учителем (или подготовленным как учитель учеником), а какие
самостоятельно? (Задача организационно-содержательного
планирования).
• Как прорисовать маршрут освоения учеником элементов содержания. И как именно (процессуально) ученик будет осваивать их через
некоторые оргформы? (Задача методической последовательности).
Организуя любую свою деятельность, мы опираемся на известное, прежде всего, реализуя старый стереотип и штампы. И даже если учитель вроде бы и понимает специфику коллективных занятий, он всё равно начинает с нормы, т. е. в соответствии со своим жизненно выбранным образцом мышления и деятельности.
Практика (в том числе собственная) свидетельствует о том, что, во-первых, учитель, начинающий освоение коллективных занятий, пытается копировать или же как-то сохранить организацию группового учебного процесса (т. е. уроки) в плане методической последовательности развёртывания содержания.
Однако нетрудно заметить, что методическая последовательность изучения учебного материала есть результат согласования (теоретического и эмпирического) некоторых «логик» – «логики» учебного материала как части соответствующей науки; психологии и физиологии усвоения учебного материала; объективных возможностей той или иной организационной структуры обучения.
Ни одна теория не обладает, очевидно, возможностями буквальной трансформации в методическую модель, но следование «духу» избранной позиции, её принципиальным, сущностным характеристикам при построении обучения является необходимым.
Понятно, что простая смена оргформ учебного процесса без соотнесения с другими «логиками» может разрушить процесс обучения, и ухудшить результаты. Следовательно, построение КСО-шной методической последовательности – вынужденная необходимость и, более того, не повод для возникновения сомнений в логичности действующих методик в рамках группового способа обучения.
Во-вторых, в силу ГСО-шного опыта учитель часто предлагает для работы в паре большой объём и разноплановость единиц содержания («целая педакадемия»), в результате взаимообучение остаётся незавершённым, идёт потеря и искажение информации из-за неоправданно длительной работы пары и недостаточности педагогических умений учащихся, утрата интереса детей к совместной деятельности. От чего же так происходит?
Дело в следующем. Развитие методик преподавания в рамках ГСО привело к конгломерату различных видов работы на уроке. И это было находкой. Ведь предназначение групповой (фронтальной) оргформы, которая лежит в основе классно-урочной и лекционно-семинарской систем: зафиксировать в памяти, сознании, на бумаге… значительного количества лиц учебный текст (т. е. форму мысли), представленный одним человеком и в один промежуток времени, и обеспечить осмысление текста хотя бы на уровне представления. Классический пример – лекция в ВУЗе. Дальнейшее же совершенствование — уточнение, корректировка, конкретизация, углубление, т.е. так называемое закрепление и повторение, осуществляется на этом же занятии или на последующих либо фронтально, либо в парах учитель-ученик и ученик-ученик, либо самостоятельно, а также дома и, как правило, с помощью родителей. В классно-урочной системе учитель вследствие названной объективной специфики групповой оргформы вынужден до предела разнообразить и уплотнить учебный процесс: «Хоть что-то да останется в голове», «Я дала столько: и то, и другое, всё объяснила, и дети меня поняли». – А поняли ли? И чем квалифицированнее учитель, тем разнообразнее и плотнее урок (вспомним, например, опыт С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, Р.Г. Хазанкина и многих других новаторов). Учитель работает, как правило, на программу-максимум, которая систематически не выполняется.
Если же заложить в работу пар сменного состава тот объем содержания (и предметный, и педагогический), что есть на обычном уроке, то такое содержание глубоко не может быть учеником освоено за тот же промежуток времени и, тем более, передано, потому что разные предназначения групповой и коллективной оргформ. Предназначение учебной работы в парах сменного состава — осмысление оформленной мысли (= учебного текста), либо создание оформления мысли, т.е. формулировать разноаспектное, другого образа, иной глубины понимание мысли или учебного текста, и за счет взаимодействия по этому поводу с разными партнёрами углубиться в понимании учебного текста, способа мышления и деятельности.
При проведении коллективных учебных занятий, когда работа в парах сменного состава становится ведущей, учитель, осознавая специфику и ограничения групповой формы обучения, может эффективно использовать её при условии целенаправленного управления процессом обучения, например, для фиксации учебного текста каждым учеником и обеспечения хотя бы минимального понимания содержания; для развёртывания проблемной ситуации занятия; для некоторых видов диагностической работы одновременно со значительным количеством учащихся; для эмоционально-образного выступления… Работа идет на уровне программы-минимум, т.е. ее взятие и предполагается, и обеспечивается каждым учеником: может взять больше, но не меньше.
Хорошие результаты дает сочетание лекции и работы пар сменного состава. Учитель излагает часть материала, после чего обучающиеся обсуждают содержание сказанного в парах. Затем учитель предъявляет следующую часть материала, после этого обучающиеся меняют напарника и работают над пониманием второй части. И т.д.
Как готовить коллективные учебные занятия с учетом специфических особенностей организационных форм обучения? Нам представляется необходимым сделать следующие шаги:
1. Этап теоретической проработки и содержательного планирования учебного материала: • Прорисовка элементов содержания и степени значимости их усвоения. • Предположение, в каких организационных формах желательно и возможно освоение учеником элементов содержания, т. е. что можно изучать в парах сменного состава (если необходимо глубокое освоение), что в группе (если необходимо «кинуть» информацию, зародить у учеников разные по глубине «мысли», просто с чем-то ознакомить…), что в паре учитель-ученик, что самостоятельно. • Установление и фиксация логической зависимости между элементами содержания. • Ещё раз уточнение содержания и создание учебно-дидактических единиц – законченных кусочков учебного материала в единстве
с алгоритмом его освоения.
2. Этап запуска: • Определение маршрута движения учеников. • Распределение их по сводным отрядам. • Уточнение порядка запуска учебно-дидактической единицы, пары, сводного отряда.
• Определение порядка учёта и контроля, способа фиксации результатов.
3. Рефлексия, подведение итогов, педагогические выводы, коррекция.
И напоследок.
Наука КСО-шного обучения – это не искусство заставить. Это не умение убедить ученика учиться. Это наука создавать условия, при которых ученик сам себя убеждает в этом. И если у вас по-настоящему коллективные занятия, то наиболее убедительным аргументом в пользу принятия и выполнения учеником решения учиться является тот непреложный факт, что его одноклассники стремятся образовываться, воспитываться, развиваться. А КСО-шная система, в том числе такие элементы, как табло учёта, рефлексия, самоуправление, позволяет подвести ученика к такому решению.