Лаборатория «Содержание и технологии обучения русскому языку» на протяжении нескольких лет занимается разработкой проекта «Языковое развитие», в основу которого положен новый подход к обучению русскому языкув школе, получивший название коммуникативно-деятельностный.
Называя наш подход к обучению русскому языку коммуникативно-деятельностным, мы не делаем терминологических различий между коммуникацией и общением. В понимании процесса общения мы опираемся на точку зрения М.М. Бахтина, который считал, что речевое общение представляет собой непрерывную цепь высказываний, каждое из которых является ответом на предыдущее и предполагает последующее. Понимание чревато ответом, а ответ ориентирован на понимание.
В обозначении нашего подхода есть слово деятельностный, и здесь мы придерживаемся принципов деятельностного подхода в обучении, сформулированных В.В. Давыдовым в работе «Теория развивающего обучения». Ключевым понятием деятельностного подхода является понятие субъектности. Механизмам формирования субъектности в учебном процессе посвящены исследования Г.А. Цукерман, В.И. Слободчикова, Б.Д. Эльконина и др.
Основные положения нашего подхода таковы:
- Преодоление объектоцентризма. Родной язык нельзя изучать так же, как физику, математику, ибо он (язык) — часть личности. Мы предлагаем выстраивать деятельность ребёнка как деятельность по преобразованию собственного языка, деятельность, направленную на собственное языковое развитие.
- Соотнесение материала учебного курса, задач и способов обучения с основными этапами, закономерностями психического и речевого развития ребёнка, учёт возрастных особенностей, ориентация на ведущую деятельность (в подростковом возрасте это, по мнению специалистов, проектирование, экспериментирование).
- Опора на такие лингвистические концепции, которые рассматривают язык с точки зрения носителя языка [Караулов, 1993; Норман, 1994]. Как язык хранится в сознании человека? Ю.Н. Караулов утверждает, что слово связано с другими словами в сознании человека ассоциативными связями (на основе звукового сходства, семантической близости или противоположности, общности словообразовательной модели, частого совместного употребления и т.п.). Образуется сложно устроенная сеть, так называемая ассоциативно-вербальная сеть. Из этого следует, что, например, при введении новой лексики необходимо представлять слово во всём многообразии его связей, пытаясь найти опору в индивидуальном речевом опыте ребёнка. Это не значит, что нужно устанавливать связи со словами школьного сленга. Это значит, что задание должно быть организовано таким образом, чтобы, выполняя его, ребёнок использовал собственный языковой опыт или расширял его шаг за шагом.
- Особое значение имеет всё сказанное при обучении орфографии. Отметим лишь, что при обучении правописанию, на наш взгляд, важно сочетание аналитической и интуитивной стратегий (нельзя обучение строить только на анализе сильных и слабых позиций, только на развитии орфографической зоркости): в центре внимания ребёнка — правильные написания и отношение «значение — форма». Ещё раз подчеркнём, что речь идёт не об отмене или замене анализа, а о сочетании двух стратегий [Окладникова, 1996].
- Овладение языком возможно только в ситуации речевого общения, коммуникации. Выделим два основных подхода, лежащих в основе новых программ развития речи, коммуникативных курсов и методик. Первый подход представляет процесс коммуникации как ещё один объект изучения наряду с языковой нормой и языковой системой. Речевое развитие ребёнка мыслится в этом случае как следствие такого изучения. Второй подход предполагает непосредственное создание на уроке ситуаций общения, организованных вокруг определённых тем с использованием определённых речевых жанров. Возможны различные комбинации этих подходов. Опыт показывает, что в первом случае не удаётся преодолеть отчуждение ребёнка от изучаемого материала, во втором случае обогащение речевого опыта происходит за счёт включения в речь ребёнка на уроке готовых конструкций и моделей, соответствующих определённым условиям коммуникации. Мы полагаем, что для обучения родному языку этого недостаточно.Один из основных методов построения нашего курса — моделирование условий порождения и восприятия текста (высказывания).Почему мы говорим о моделировании, а не просто об организации коммуникации на уроке?Учебная задача поставлена таким образом, что при её решении ребёнок воспроизводит (обязательно!), активно «проживает» процесс понимания текста и переживает «муки творчества» (трудности с выбором языкового средства, попытки точно выразить смысл и т.п.).Задача сформулирована не прямо, нет задания понять, интерпретировать текст, ответить на вопросы. Это происходит как бы «само собой». Например, задание «Восстановите текст» (текст каким-либо образом деформирован). Но сделать это невозможно, не пытаясь понять, вникнуть в содержание этого текста.
- Решая учебные задачи такого рода, ребёнок осваивает механизм превращения языковой единицы в выразительный знак. Языковой знак, по утверждению О.Г. Ревзиной, становится выразительным тогда, когда в нём «содержится дополнительная информация: первичное значение выступает как внутренняя форма по отношению к вторичному значению, что и создаёт двуплановость семантики. Выразительные языковые знаки выступают теми элементарными молекулами смысла, которые кладут начало формированию образа автора в словесно-художественном произведении» [Ревзина, 1989. С. 138 — 139]. Создавая выразительные знаки, ребёнок осваивает не отдельные функции знаков, а сам механизм появления выразительности в его собственной речи. Это и есть точка развития, это и есть речевая субъектность, потому что именно в этот момент возникает языковая рефлексия, именно в этот момент ребёнок обнаруживает своё слово по отношению к чужому слову. (Тексты, написанные детьми на уроках, публиковались в газетах, в литературно-художественном журнале «День и Ночь», в книге «Пегас ворвался в класс», а также были использованы в качестве материалов для заданий в учебниках по русской словесности.)
- Текст — основная дидактическая единица. Один из основных принципов — текстовая насыщенность учебного пространства (детские тексты, художественные, научно-популярные, учебные). Требования к отбору текстов для заданий: яркие по языку, разнообразные в жанровом и стилистическом отношениях; авторские тексты, по возможности неадаптированные.
- Обучение русскому языку не ограничивается рамками урока. Обязательно дополнение урока специально организованной (вместе с детьми) языковой средой. Под образовательно-языковой средой понимается весь корпус текстов, возникающих и имеющих хождение в стенах школы (школьные законы, газеты, доклады, сценарии праздников и т.п.). Речь идёт о структуризации и организации этой среды с целью максимального воздействия на речевое развитие ребёнка. При реализации коммуникативного подхода специально организованная среда является необходимым условием и средством речевого развития.
Данный подход реализуется в школах г. Красноярска и Красноярского края, г. Самары, г. Южно-Сахалинска, г. Арсеньева и др.