Оценка деятельности в условиях перехода к КСО

            — Марь Иванна, а мне за контрольную сколько?             — Тебе, Сидоров, три.             — Ну, слава Богу …

            «Что есть оценка и — отметка?»

            Из школьных диалогов, из раздумий педагога…

Этот диалог достаточно типичен для классно-урочной системы: Сидоров отстранен от оценки результатов собственного труда ровно на столько, на сколько Марья Ивановна присвоила себе право быть единоличным судьей учебных успехов Сидорова.

Конечно, в столь чистом, стерилизованном виде подобные ситуации встречаются, наверное, не намного чаще, чем такие, когда учитель стремится, кроме объявленной отметки, дать содержательный комментарий ученической работе и привлечь ученика к самооценке.

Речь же идет о том, что конструктивные особенности группового способа обучения таковы, что отстранённость ученика от само- и взаимооценки в процессе обучения предполагается первоначально; классно-урочная система устроена так, что для содержательной совместной (с учеником) оценки учебного труда ребенка у учителя нет возможности.

Цель данной статьи — показать, что переход к КСО с той же необходимостью предполагает совместную оценочную деятельность взрослого и ребенка, с какой ГСО подразумевает отсутствие такой деятельности. Кроме того, автор намерен предъявить на читательский суд свой небольшой опыт совместной оценочной деятельности учителя и ученика. Сразу же хочу уточнить тот смысл, в каком используется понятие оценки в контексте данной статьи.

Оценка — это процесс сравнения чего-либо с образом, с так называемым эталоном.

Можно оценивать, например, чей-то вкус, кем-то произведенный продукт, человеческие отношения, но при этом всегда есть эталон, и всегда есть процесс сравнения с ним. Если речь идет об оценке контрольной работы, выполненной учеником, то должна быть эталонная работа, с которой можно сравнивать ученическую.

Оценка может завершаться выставлением отметки. То есть отметка — это цифровое выражение оценки, её завершающий, одномоментный акт. Оценка не обязательно должна завершаться отметкой. Но каждый человек, в том числе ученик, желает знать, какая оценка дана его работе. Оценку отличают содержательность, развернутость, направленность, и в этом её преимущество перед малоинформативной отметкой.

Структура человеческой деятельности в условиях различных способов обучения

Полный цикл любой человеческой деятельности включает в себя четыре основных звена:

Целеполагание и планирование Деятельность, направленная на достижение цели Оценка полученного Коррекция цели и (или) деятельности

Эти четыре звена присутствуют и в учебной деятельности ребенка.

В условиях ГСО активная роль в этих видах деятельности принадлежит учителю: он ставит цели, планирует работу, организует деятельность ребенка, оценивает полученные ребенком результаты, вносит изменения в цели и (или) деятельность ребенка. Главная причина, по которой учитель не может в условиях ГСО организовать совместную оценочную деятельность, — это наличие общего фронта при изучении программного материала: если, скажем, класс написал очередную контрольную работу, то совместная содержательная оценка каждой ученической работы приведет к непродуктивным тратам времени.

Чем будет заниматься класс, пока учитель и Сидоров обсуждают работу Сидорова? Реально возможно обсудить 3 — 4, максимум 5 — 6 работ, чем обычно и ограничивается учитель; в целом он вынужден говорить о так называемых типичных ошибках. Проанализировать же достоинства и недостатки каждой работы учитель в данных обстоятельствах не может. А если бы и захотел сделать это, то ему бы пришлось сломать общий фронт, заняв тех учащихся, которые в данный момент не участвуют в оценочной деятельности, каким-то другим видом работы.

Организовать такую ситуацию в условиях ГСО очень непросто. Именно поэтому систематическая совместная содержательная оценочная деятельность — нонсенс для ГСО. Отдельные исключения лишь подтверждают общее правило.

То же самое можно сказать о целеполагании в условиях ГСО: в самом деле, какой смысл ставить вопрос об обучении детей по индивидуальным планам, если ГСО подразумевает единое содержание обучения и единые сроки его усвоения? Тем более не приходится говорить о том, чтобы привлечь самого ученика к индивидуальному планированию его работы.

Аналогично обстоит дело с организацией работы и коррекционными действиями: они носят общий, усредненный характер. Отдельные попытки учителя привлечь детей к этим видам деятельности больше создают видимость игры в демократию, чем действительное участие каждого ребенка в организации учебного процесса и его коррекции. Думаю, что нет необходимости более детально анализировать причины, по которым ребенок в условиях ГСО отстранен от участия в названных видах деятельности.

Обобщенный вывод можно сформулировать следующим образом: в условиях ГСО учитель, независимо от количества учеников в классе, взаимодействует с классом как с одним усредненным учеником. Поскольку усредненный ученик является безмолвной абстракцией, его невозможно привлечь к целеполаганию, организации, оценке и коррекции. В такой ситуации совершенно логично учитель выступает как представитель интересов и мнения этого абстрактного, безмолвного ученика, присваивая себе его голос и озвучивая его. Именно этот фантомный дуэт — живой учитель и абстрактный ученик — определяет активную роль учителя и пассивную роль живых учеников. Единообразие учебного процесса ведет к возникновению явлений узурпации и пассивности.

Разумеется, гуманный учитель и в условиях ГСО стремится привлекать детей ко всем четырем звеньям человеческой деятельности. Здесь же речь идет, во-первых, об ограниченных возможностях ГСО для совместной деятельности, во-вторых, о том, что гуманный учитель своими стремлениями готовит выход за пределы ГСО и в некоторых моментах реально выходит за эти пределы.

Совершенно иная ситуация складывается в условиях перехода к КСО. Практика организации коллективных занятий, как основное звено — если использовать образное выражение В. И. Ленина — тянет за собой остальные. Действительно, если основной тормоз активности ребенка в условиях ГСО — это общий фронт и единообразие, то в условиях коллективных занятий отсутствие общего фронта и реальное разнообразие организационных форм взаимодействия детей ведет к их активности не только в процессе получения знаний, но и в процессе их оценки.

Если присмотреться к методикам КСО, то можно заметить, что они содержат в себе элементы целеполагания, планирования, организации, оценки и коррекции.

Возьмем, к примеру, методику взаимообмена заданиями (ВОЗ). Каждая карточка ВОЗ содержит два задания: одно выполняет ребенок, находящийся в роли учителя, и это задание становится эталоном, образцом, на который ориентируется ребенок-ученик. Уже в процессе решения второго задания ученику приходится сравнивать свое решение с эталонным, а это означает наличие элементов самооценки. Второй, более ярко выраженный оценочный акт реализуется, когда ребенок-учитель проверяет задание, решенное учеником. Этот оценочный акт всегда направлен от учителя к ученику, но достаточно велика вероятность того, что оценка учителя столкнется с самооценкой ученика (если ученик не совсем согласен с учителем), и тогда оценочный акт приобретает характер совместной оценочной деятельности.

Точно также в методиках КСО можно выделить более или менее развитые зародыши целеполагания, планирования, организации и коррекции. Я не стану этого делать, чтобы не лишать удовольствия КСО-шного учителя, который легко и с исследовательским интересом может сделать это сам.

Мне хочется из приведенного анализа сделать следующие выводы.

Первый. Методики КСО по отношению к учебной деятельности являются системообразующим фактором, поскольку в них отражается полный цикл человеческой деятельности: ведь эти методики изначально, на конструктивном уровне, содержат в себе зародыши каждого вида человеческой деятельности (целеполагание, планирование, организация, оценка, коррекция). Именно поэтому методики КСО располагают большим потенциалом для обучения детей универсальным способам деятельности (УСД). Нетрудно заметить, что ГСО такими возможностями не располагает.

Вывод второй. По моему мнению, учитель-КСО-шник должен специально, т. е. сознательно и целенаправленно, культивировать развитие зародышей видов человеческой деятельности в учебном процессе, с тем, чтобы они выросли в отдельные, самостоятельные по отношению к методикам КСО совместные виды деятельности взрослого и ребенка. Практически это означает, что из обучающих, т. е. направленных на приобретение знаний, методик КСО вырастут специальные методики целеполагания и планирования, методики оценочной деятельности, методики коррекции учебного процесса.