Образовательный портал

Описание опыта работы Чернышевой Светланы Николаевны

Я — Чернышева Светлана Николаевна с 1992 года преподаю в своей родной, любимой сельской общеобразовательной школе села Солонцы.

Эту школу я закончила и после окончания исторического факультета КГПУ с радостью вернулась туда в качестве учителя. Оказавшись среди творчески работающих коллег, я с первых лет своей педагогической деятельности активно включилась в работу педагогической лаборатории по решению школьных проблем. Эти проблемы связаны, в первую очередь, с преобразованиями в стране и со сменой образовательной парадигмы, современное общество предъявляет большие требования к выпускникам. Выпускники должны ориентироваться в новых научных технологиях, уметь не только адаптироваться в быстроменяющемся мире, но и быть способными к преобразованию этого мира, владеть не только знаниями, но и компетентностями, развитыми в процессе собственной самостоятельной научной, исследовательской и творческой деятельности. Тоже подчеркивается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». А значит, как работает школа – таков, во многом, и интеллектуальный потенциал современного общества.

Кризисное состояние образования сегодня удивительным образом соседствует с весомым теоретическим багажом педагогической науки. Анализ ситуации и психолого-педагогической литературы свидетельствует о ряде противоречий между:

• Необходимостью повысить качество образования и невозможностью решить эту задачу за счет дальнейшего увеличения объема изучаемого материала;
• Социальным заказом на выпускника и традиционными способами организации образовательного процесса, ориентированного на «среднего» ученика;
• Осознанием педагогами важности развития исследовательских умений у учащихся и недостаточным уровнем педагогического обеспечения организации процесса, обеспечивающего развитие исследовательских умений.

Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор моей темы самообразования и темы педагогического исследования:

«Исследовательская компетентность учащихся как фактор эффективной самореализации выпускников сельской школы»

Объект исследования — образовательный процесс сельской школы.

Предмет исследования — педагогические условия, способствующие развитию исследовательской компетентности у учащихся сельской школы.

Цель исследования — выявить, обосновать и реализовать на практике педагогические условия, обеспечивающие эффективность управления процессом развития исследовательской компетентности учащихся сельской школы.

В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс развития исследовательской компетентности учащихся сельской школы будет эффективным, если будут обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

• осуществлены диагностика и мониторинг развития исследовательских умений учащихся;
• созданы ситуации успеха в исследовательской деятельности для учащихся;
• обеспечено рациональное сочетание традиционных и инновационных форм и методов обучения;

Для реализации основной цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы: «Исследовательская компетентность учащихся как фактор эффективной самореализации выпускников сельской школы» в психологической теории и практике школьного образования;
2. Разработать диагностическую программу изучения и развития исследовательских умений учащихся и осуществить их мониторинг;
3. Создать систему управления процессом развития исследовательской компетентности учащихся сельской школы, через рациональное сочетание традиционных и инновационных форм и методов обучения, направленных на развитие исследовательских умений учащихся и создание ситуации успеха;

Методологической основой исследования послужили философские идеи теории познания, философско-психологические идеи о ценности, неповтори-мости человека, принципы и методы системного и деятельностного подходов, психологические теории о деятельности, развитии личности в процессе общения и деятельности, развитии общих способностей, а также педагогические концепции по организации учебно-познавательной деятельности, развивающего и личностно-ориентированного обучения.

Методы исследования:

1. Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы; составление библиографии.
2. Эмпирические: наблюдение; диагностика; анкетирование; изучение и анализ ответов и работ учащихся; мониторинг; беседа.
3. Математические: шкалирование.

Базой исследования является Солонцовская средняя образовательная школа Емельяновского района.

Исследовательская работа проводится в несколько этапов:

На первом этапе осуществлялся анализ психолого-педагогической управлен-ческой литературы по теме исследования 1999 г.

На втором этапе осуществлялась формулировка цели и гипотезы 2000г.

На третьем этапе осуществлялся констатирующий эксперимент 2001г.

На четвертом этапе осуществляется проведение формирующего эксперимента 2002г.

На пятом этапе будет осуществляться обобщение результатов работы 2003г.

Описывая опыт своей педагогической деятельности, в первую очередь, мне бы хотелось обратить внимание на образовательные цели преподавания предметов «Мировая художественная культура», «История», «Обществознание»:

• Обеспечение средствами данных предметов воспитания гражданина и патриота Отечества;
• Приобщение учащихся к национальным и мировым культурным традициям, овладение ими языка культуры;
• Развитие личности учащихся на основе знания прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры;
• Включение учащихся в историко-культурную среду, созданную представителями различных эпох;
• Развитие мыслительных операций (понимание, применение, анализ, синтез, сравнение и т.д.) и психических особенностей учащихся (ощущение, воображение, представление и т.д.);
• Воспитание ценностно-ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной социокультурной ситуации;
• Развитие общеучебных и исследовательских умений, полезных в социальном общении, гражданском поведении и самореализации;
• Воспитание толерантности- терпимости к иным точкам зрения, способности сопереживать другим людям и проявлять солидарность;
• Воспитание критичности и самостоятельности мышления;

По моему мнению, данные цели должны развивать ценностные ориентиры личности, которые являются стержнем в поведении и деятельности людей. Потому что именно по внешним проявлениям человека судят о его образованности и культуре. Недаром А. Эйнштейн определил, что «образование – это то, что остается, если забыть все, чему учили в школе». А культурным человеком, считается не набитый знаниями и манерами компьютер, а человек, готовый и способный к саморазвитию и признающий право на это у других людей.

В своей педагогической деятельности я использую различные методы обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый или эвристический и исследовательский. Конкретный выбор методики зависит от целей урока и от того, собираюсь ли я сама представить учащимся информацию или обеспечиваю прямой доступ к ней. В каждом из этих методов передачи информации есть свои сильные и слабые стороны, так в лекции сильные стороны такие: за короткий срок дается большое количество информации, учитель контролирует объем и временные рамки, результаты работы учащихся предсказуемы и контролируемы; недостатки: источники мотивации учащихся внешние, они не принимают решений относительно процесса обучения, практически отсутствует возможность критически мыслить и т. д. В методе прямого доступа сильные стороны такие: учащиеся более глубоко изучают содержание, источники мотивации внутренние, учащиеся принимают важные решения относительно процесса обучения, развивают общеучебные умения; недостатки: ограниченный объем изучаемого содержания, учитель обладает меньшим контролем над содержанием, временем и за ходом учебной деятельности в классе, результаты обучения менее предсказуемы.

Как показывают современные исследования в области образования, эффективность обучения при прямом доступе к информации значительно повышается. В данной методике важным элементом является исследование, которое может включать в себя такие традиционные и проверенные временем методы, как чтение учебника, лекции и дискуссии. Поэтому в своей педагогической деятельности в последнее время я стараюсь большее внимание уделять исследовательскому методу обучения. Этот метод в отечественной педагогике широко использовался в 20-е годы. Сущность исследовательского метода определяется как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Метод обеспечивает: овладение способами научного познания; формирует черты творческой деятельности; является условием формирования интереса и потребности в такого рода деятельности, дает полноценные, хорошо осознанные знания.

Для того чтобы вести эффективно исследовательскую деятельность, учащиеся должны владеть определенной базой знаний и необходимыми для этого познавательными умениями. Поэтому включение учащихся в исследовательскую деятельность, на мой взгляд, должно проходить поэтапно. Отечественный психолог А.Р. Лурия предлагает следующие четыре этапа, которые характеризуют самостоятельный поиск ученика:

1. Изучение условий задачи. Выясняется сущность возникшей проблемы и выявляются важнейшие данные, которые можно использовать для ее решения.
2. Создание общего плана предполагаемых действий, то есть разработка стратегий решения проблемы.
3. Разработка тактики решения: выбор того или иного конкретного метода решения.
4. Сопоставление результатов с исходными данными. Если согласованности нет, то умственная деятельность продолжается.

При обучении исследовательскому методу в учебном процессе нужно придерживаться следующих дидактических требований, которые сформулировал М. Кларин. Эти дидактические принципы я тоже стараюсь применять в своей педагогической деятельности.

• У учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворенности имеющимися у них знаниями и представлениями о каком-нибудь предмете, событии.
• Новая информация и понятия должны быть понятными и доступными для учащихся.
• Новые идеи должны быть явно полезнее старых уже имеющихся у учащихся.

По сути дела, исследовательский метод в обучении приводит к продуктивной деятельности и отличается от репродуктивной тем, что ученик самостоятельно ищет решение нового для него задания, проблемы. Для этого ему нужно применять знания в новой ситуации или самому разработать алгоритм решения стоящей перед ним проблемы. Чтобы ученик приобрел данные умения, современные дидакты предлагают поэтапное включение учащихся в процесс решения проблем:

На первом этапе преподаватель ставит проблему и намечает метод ее решения. Учащемуся предстоит самостоятельно осуществить ее решение.

На втором этапе преподаватель только ставит проблему, но метод ее решения ученик ищет самостоятельно (или в группе).

На высшем, третьем уровне постановка проблемы, поиск метода и разработка самого решения осуществляются учащимися самостоятельно.

Когда я решила заняться процессом включения учащихся в исследовательскую деятельность, естественно начала с первого этапа. На этом этапе по существу я предлагала алгоритм решения проблемы, то есть жесткую последовательность шагов для ее решения, например, ребятам давался следующий алгоритм:

1. В задаче (проблеме) сказано, что …
2. Значит, …
3. А так как мы знаем, что …
4. Значит, (делается вывод) …

Так же учащимся давалась памятка для решения проблемных задач, взятая из пособия для учителя: «Задания для самостоятельной работы по истории СССР. 8 класс» Лернер И.Я., М., 1988г. стр.6.:

1. Внимательно прочтите условия задачи.
2. Обдумайте данные в тексте и определите, что они дают для ответа на вопрос.
3. Если в условии не хватает каких-либо данных, найдите их в учебной или дополнительной литературе.
4. Свое решение обязательно докажите. Если из условия задачи вытекает несколько выводов, каждый из них нужно доказать.
5. Проверьте, нет ли в условии данных, противоречащих вашему решению.
6. Проверьте, полон ли ваш ответ и сделайте вывод.

Самым сложным для меня было определить, появилось ли у них умение «увидеть» проблему, исчез ли страх и неуверенность, появился ли навык в решении проблем. Естественно, для этого учитель должен сам уметь формулировать проблему и ставить ее перед учащимися, но самое главное для меня — уметь становиться в позицию исследователя для изучения достижений учащихся, их личностного роста в освоении методов учения. В этом — то и заключается для меня самая большая трудность, потому что ни в школе, ни в институте методологической культуре педагогического исследования не обучали. Вот это проблема, которую нужно было решить, чтобы двигаться дальше. И тут — то мне помогла модель «Обучение исследованию», предложенная Левитесом Д. Г. в книге «Практика обучения: современные образовательные технологии» М. – В. 1998г. с. 236.

Столкновение с проблемой.

Сбор данных – «верификация».

Сбор данных – экспериментирование.

Построение объяснения.

Анализ хода исследования.

Выводы

Следуя этой модели, я занялась анализом литературы, посетила ряд курсов при ИПК РО и в КГПУ, по проблемам проектирования и исследовательской деятельности, большую помощь мне оказали завуч школы Лубкова Г. А. и научный руководитель к.п.н., доцент Саволайнен Г. С. Овладев наиболее распространенными методами исследования, я сделала первичный сбор данных о том, как учащиеся овладели методом решения проблем по алгоритму, чувствуют ли они себя комфортно на занятиях такого типа.

Для этого мне пришлось обратиться к различным диагностическим методикам и выбрать наиболее подходящие для решения задачи по разработке диагностической программы изучения и развития исследовательских умений учащихся и осуществить их мониторинг. Для диагностики мотивационной сферы я выбрала тест-опросник МУН А. Реана (А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999, с. 62-63), потому что он определяет мотивацию боязни неудачи и мотивацию успеха (Приложение № 5). Для определения уровня образованности и методологической компетентности я использую диагностические методики, предложенные учеными сант-петербургской школы в книге «Гуманитарные основы гимназического образования» / под ред. О. Е. Лебедева. СПб., 1994. (Приложение № 6).

И только после этого я посчитала возможным переходить в обучении ко второму и третьему уровню решения проблем.

Без овладения исследовательскими умениями ученик не сможет успешно включиться в самостоятельную поисковую работу. Вот почему так необходимо обучать учащихся каждому элементу исследовательской деятельности. Для этого я несколько занятий посвящаю знакомству с форматом исследования и его этапами, который предлагается коллективом педагогов Красноярской университетской гимназии «Универс» №1,, Института педагогики и психологии развития: Башевым В.В., Дороховой АВ., Иовщик ТА., Литвинцевой Л.А., Пригодич Е.Г., Ходосом Е.А. Данный формат исследования, по моему мнению, является очень удобным и понятным для учащихся. (Приложение №1)

Наиболее эффективно работа по этому формату исследования проходит на уроках обществознания в 11 классе, например, по темам посвященным древним и современным цивилизациям. (Приложение №2)

Для развития исследовательских умений я применяю такую форму обучения как открытые задания. Такие задания отличаются от традиционных вопросов, тестов и упражнений, имеющих «правильные» ответы, с которыми сравниваются полученные учеником результаты. Открытые задания предполагают лишь возможные направления ответа, задавая его структуру или отдельные элементы. Получаемый учеником результат всегда уникален и отражает степень его творческого самовыражения, а не верно угаданный или полученный ответ.

Для меня разработать или подобрать открытые задания бывает довольно сложно, потому что для этого требуются умения прогнозировать образ будущего результата, а не его конкретное содержание. Иногда приходится продумывать 2-3 варианта возможных решений открытого задания. При разработке открытых заданий бывает трудно отвлечься от собственных знаний и представлений. Но я уверенна, лучшим заданием будет то, решение которого не известно мне заранее, но интересно и посильно для выполнения учащимися. Эти задания на уроках истории, обществознания и МХК могут быть следующими:

• изобретение новых букв;
• изготовление берестяных грамот, свитков, папирусов;
• составление словарей культурно-исторических понятий;
• изготовление рекламы культурно-исторической эпохи;
• составление интервью с представителем определенной эпохи, кроссвордов, викторин, родословной, игр;
• изготовление поделок, моделей, макетов, газет, масок, коллажей; подготовка и проведение элемента урока или урок в роли учителя;
• разработка своего учебного пособия, дидактический материал;
• описание (рефлексия) своих ощущений от прожитого, увиденного, услышанного.

Обычно эти задания я применяю на итоговых занятиях по завершению определенных тем. Например, задание – изобразить рекламу 19 века от лица людей различных творческих профессий или в нескольких словах высказать свою личную ассоциацию с 19 веком. (Приложение №3).

Особое внимание при развитии исследовательских умений, по моему мнению, нужно уделять обучению ребят осознанию того, что они делают и что с ними происходит. Рефлексия является важным умением учащихся, так как она является мыследеятельностным или чувственно переживаемым процессом осознания субъектом своей деятельности. Цели рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности (ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.п.). без умения рефлексировать, без понимания способа своего учения учащиеся не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли. Так же рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свое обучение. Способы для этого применяются самые разные: устное обсуждение, письменное анкетирование, рисуночное или графическое изображение изменений происходящих с учеником в течение урока, темы, четверти, года.

Для этого я применяю определенный набор вопросов, таких как:

• Чему вы научились?
• Что вы узнали нового?
• Какие ваши знания помогли решить данную проблему?
• Каких знаний вам не хватало и чем вы воспользовались?
• Какие действия ваших друзей помогали вам решить эту проблему? Какие мешали? (если работа была групповая)
• Что вам понравилось? Что не понравилось?
• Что вы сможете применить на других предметах?
• Изобразите символ или цвет занятия.

Рефлексию я провожу в конце учебного года для получения общей картины усвоения пройденного материала и уровнем удовлетворенности учащимися данным курсом; в конце темы или модуля (Приложение №3); в конце урока или какого-либо элемента урока. Например, проблемное задание или имитационная игра. Задача имитационной игры – эмоционально «разогреть» учащихся, подготовить их к дальнейшей работе. Во время игры они начинают понимать, что они могут свободно излагать свою точку зрения, что не бывает неправильных вопросов, что на многие вопросы нельзя дать однозначных ответов, что совместными усилиями легче решать самые сложные проблемы. Так же игры дают возможность школьникам не только приобрести жизненный опыт, но и затем, в процессе рефлексии «пережить» эту ситуацию еще раз, но уже на уровне анализа, оценить свои и чужие действия и принятое решение. (Приложение №2). В своей педагогической деятельности я применяю имитационные игры, предложенные авторским коллективом Красноярской университетской гимназии «Универс» №1,, Института педагогики и психологии развития и В.В. Петрусинским в книге «Игры: обучение, тренинг, досуг» М., 1994г. Например. «Потерпевшие кораблекрушение», «Вертушка», «Поток», «Аукцион», «Вавилон» и т.д.

Важной, на мой взгляд, задачей каждого педагога является создание ситуации успеха в учебной деятельности для учащихся. Потому что она оказывает прямое влияние на мотивацию – своеобразный двигатель учения, как и любой другой деятельности.

В переживании ситуации успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие затруднения в учении. Для них я стараюсь подбирать такие задания, с которыми они могли бы справится, подбадриваю и поощряю их старания. Надежным путем создания ситуации успеха, на мой взгляд, являются диф-ференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи, оказываемой учащимся. А также познавательные и имитационные игры, соревнования, креативные и открытые задания, поощрения и т. д.

Вообще для того, чтобы уроки были более интересными, увлекательными и запоминающимися, я стараюсь на разных этапах изучения темы применять дидактические игры. Игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению нового материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего уровня. Занимательность условного мира игры делает монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению культурно-исторической информации более эмоционально окрашенной и активизирует все психические процессы учащегося. Игра всегда возникает из стремления детей к счастью. Она – часть его жизненного опыта. Поэтому когда учитель организует учебную деятельность в виде игры, он в первую очередь исходит из естественных потребностей ребенка, а значит, ставит участников учебного процесса субъект-субъектные отношения. В своей деятельности я применяю в старших классах имитационные, ролевые и обобщающие игры. В среднем и младшем звене – комплексные игры (КВН, Что? Где? Когда); игры для изучения нового материала для закрепления и проверки знаний. (Приложение №3). Игра — это вид деятельности, где ребенок может проявить себя в разных позициях: просто участник, ведущий, организатор, инициатор игры. Для меня кажется важным постепенно развивать инициативу учащихся в подготовке, организации и создании новых игр. Для этого сначала я сама провожу игру от четкого объяснения правил до подведения итогов. Затем выбираю себе помощников, которые придумывают или выбирают условия или этапы игры. А в заключении, ученики могут сами организовывать игру в группе или классе, без помощи учителя или только консультируясь у него. После игры, с младших классов начинаю вводить элементы рефлексии, о важности которой говорилось выше.

Особое значение, как мне кажется, на развитие мотивационной сферы ребят, оказывает внеклассная работа по предметам. С 1998 года я руковожу школьным кружком детского, художественного творчества «Гармония», где в совместной деятельности происходит развитие творческих и психических способностей учащихся, художественных знаний, умений и навыков, приобщение к истоком русского народного творчества. И могу с уверенностью заявить, что довольно часто неуверенные и неуспешные учащиеся в классном коллективе, по особому, раскрываются во внеурочной деятельности, которая менее регламентирована и более интересна для детей. Некоторые из них, почувствовав успешность в кружковой работе, повышают результативность и в учебном процессе. Кстати, одним из результатов деятельности кружка, является оформление индивидуальными и групповыми работами первого этажа нашей школы и издание ежемесячного, историко-культурного календаря.

Некоторые темы, изучаемые на уроках, настолько захватывают нас, что приходится выносить их во внеурочное время и разворачивать дополнительную исследовательскую деятельность, которая позволяет учащимся более глубоко вникнуть в суть социологического исследования по общественно значимой проблеме, а так же знания и умения, приобретенные на уроках применить на практике. (Приложение № 4).

С введением ЕГЭ я начала обращать внимание на развитие умения работать с тестами, которые возможно использовать на всех этапах обучения от первичного закрепления и систематизации до итогового контроля и оценки знаний. Так же тесты можно использовать во всех формах ученической работы: фронтальной, групповой, индивидуальной. Возможность быстрой проверки по ключу я использую для развития умения объективно оценивать свои и чужие знания. (Приложение №3).

Таким образом, в описании опыта своей педагогической деятельности, я остановилась на основных элементах созданной мной системы управления процессом развития исследовательской компетентности учащихся сельской школы, постаралась доказать необходимость эффективного рационального сочетания традиционных и инновационных форм и методов обучения, направленных на развитие исследовательских умений учащихся и создание ситуации успеха.

Я считаю, что совокупность, перечисленных мною форм и методов педагогической деятельности находятся во взаимосвязи и имеют интегративное качество, направленное на достижение цели исследования: выявить, обосновать и реализовать на практике педагогические условия, обеспечивающие эффективность управления процессом развития исследовательской компетенции учащихся сельской школы.

А значит, данная совокупность элементов, на мой взгляд, имеет право называться системой, которую можно изобразить в следующей схеме:

«Система управления процессом развития исследовательской компетентности учащихся сельской школы»