Описание опыта работыКонцепция преподавания истории в школе.
Технология исторического образования
учитель истории и обществознания гимназии № 1 г. Красноярска
«История — это роман о фактах.»
По материалам СМИ
«История – это воспитание умственной социальности»
Лихачев Д.С.
Необходимо обговорить ограничения, которые сознательно обозначаются в данной концепции. Ограничения связаны с тем, что в данном случае описывается лишь представление о преподавании истории, и определяются общие принципы, связанные с преподаванием истории.
Я являюсь также и учителем обществознания, причем включена в авторскую группу разработчиков нового содержания данного предмета на основе инновационного проблемно-рефлексивного подхода. Проблемно-рефлексивный подход разработан в рамках проекта «Гражданское образование для информационного века». Авторами данного подхода являются И.Д. Фрумин, В.В. Башев, М. Ханнингтон, Ф. Поттенджер. На основе этого подхода разработаны программы для подростковой школы и старшей школы. Я являюсь соавтором программы для старшей школы по обществознанию. Это программа курса «Введение в современные социальные проблемы». Мной были разработаны учебные модули по данному курсу, такие как «Модернизация», «Новые профессии», «Средний класс», «Многопартийность». Авторская группа данного проекта ежегодно проводит семинары, связанные с переподготовкой учителей по данному курсу. Программы переподготовки и проведение семинаров, а также преподавание данного курса в старшей школе является составляющей моей педагогической практики.
Однако сейчас я сознательно отказываюсь от представления этого инновационного подхода, так как материалы курса опубликованы, и с каждым годом находят все большее число сторонников и последователей. Сегодня мне хотелось бы обсудить опыт преподавания истории и новые подходы к такому преподаванию. История в силу особенности самого предмета и особенностей подготовки учителей истории в Вузах остается довольно консервативным предметом. И хотя все громче говорят об особенностях истории, как науки и особенностях исторического познания в школе, предмет истории мало меняется, и перед нами в школе представлена скорее не история, а хронология прошлого человечества.
По моему мнению, можно говорить о двух принципиальных подходах к преподаванию истории в школе.
Первый подход – это передача совокупности знаний об историческом прошлом, строгая детерминированность истории, выявление «объективности» исторического развития, где даже случайное стечение обстоятельств объявляется закономерным итогом. В этом подходе, таким образом, приоритетными целями исторического образования становится передача знаний и формирование убеждений, и на третьем месте стоит формирование умений. Огромное внимание уделяется конкретным фактам, понятиям, выявлению причинно-следственных связей, определенных представлений о прогрессе, о закономерном историческом движении. С одной стороны формирование знаний и умений выглядит позитивной задачей, однако, в качестве цели исторического образования не может считаться достаточным.
Второй подход связан с изменением политической, идеологической, философской и педагогической ситуации в образовании. И, конечно же, с изменением исследовательской парадигмы исторической науки. История и историография (историческое писание) понимается как гуманитарное научное знание2, для которого не характерны и не приемлемы естественнонаучные методы.
Фундаментальное предположение состоит в том, что история собственных смыслов не имеет, смыслы в историю “вписывают” люди. Историки, пытаясь реконструировать историю, работают с различными описаниями и интерпретациями. Столкновение различных позиций может дать “проблеск” истины, как если бы историк присутствовал в момент событийного свершения и наблюдал его с позиции законченной целостности. Такая интерпретация исторического процесса является сверхзадачей историка, и не достижима в принципе, потому что “ложась” на бумагу реконструкция события становится одной из авторских версий. При таком подходе выявляется, что пресловутая точность исторического знания оказывается синонимом убедительности авторской интерпретации историка, которой должны быть свойственны внутренняя непротиворечивость, концептуальная целостность, эстетическая завершенность.
Таким образом, история понимается как совокупность различных взглядов, интерпретаций событий, зафиксированных в текстах (в широком семиотическом смысле), которые являются историческими источниками. Такой подход называют субъектным подходом к истории. Субъектный подход к истории оформился в 80-90- ые годы,3 и в его основе лежит идея принципиального единства субъективного и объективного в истории. Высшая сфера субъектности – сознание, представления, мировидение человека и человеческой общности – исследуется не только как фон, но и как активный фактор исторического процесса. Субъектный подход к истории направлен на поиск и обоснование таких исследовательских методов, которые позволили бы уловить смысловую полноту исторических явлений. Он предполагает отказ от социально-экономического детерминизма, переход к вероятностной и цивилизационной перспективе.
Приоритетными понятиями исторического познания становятся такие как, интерпретация, альтернатива, толкования, гипотеза, мнение.
В рамках этого подхода изменяется и школьный предмет история. Целью исторического образования в школе становится не столько знания и законченное представление об истории, сколько формирование собственного взгляда на историю, формирование мнений, что достигается путем развития таких мыслительных умений, которые свойственны истории, как гуманитарной науке (или, другими словами, культуры исторического мышления)
По-нашему мнению, в данном случае мы можем говорить о следующих способностях.
- Способность школьника представить исторический факт как событие.
- Способность описать историческое событие как минимум с двух разных точек зрения и в различных жанрово-стилистических системах. В данном случае речь идет об умении интерпретировать различные факты, об освоении различных позиций в ходе описания и осмыслении исторических событий.
- Способность проводить неочевидные и нетривиальные исторические параллели.
- Способность “порождать” исторические метафоры, создавая собственную авторскую версию исторического события.
На уроках истории важнейшим становится формирование представления об историческом событии. В таком случае школьники должны научится критически осмысливать (за счет различных интеллектуальных умений) событие, представлять истоки и результаты разворачивания события, самоопределится по отношению к историческому событию. Только в этом случае появляется собственная работа школьников по отношению к историческому прошлому.
Как узнать и доказать, что именно данный факт является событием?
- Собрать доказательства и аргументы о том, что практически ни один историк, не один учебник не обошел вниманием этот факт.
- Доказать, что этот факт противоположно освещается в исторических источниках, существуют различные его описания и интерпретации.
- Доказать и понять, что этот факт не имеет однозначного разрешения, предполагает альтернативность и содержит в себе огромный спектр возможностей.
Другими словами, проделать ряд исследовательских процедур.
На уроках истории ученик средней школы осваивает деятельностную процедуру, которая характерна для работы “взрослого” профессионального историка, и присуща именно этой области гуманитарного знания: извлекает из текстов (в широком семиотическом смысле) информацию и проводит авторскую реконструкцию исторического события в виде связного и внутренне непротиворечивого описания.
Такая работа с неизбежностью приводит к отказу от работы с учебником истории, каким бы хорошим он не был. Почему?
- Учебник истории, особенно если это хороший учебник, всегда книга концептуальная, и является уже авторской интерпретацией прошлого. В этом случае школьнику предлагается сформулировать свое отношение не к изучаемым событиям, а к их трактовке авторами учебника. Следовательно, речь идет о выстраивании версий по поводу версий, что подменяет предмет изучения.
- Учебник тотален, в смысле того, что не рассчитан на согласие или не согласие ученика, даже если авторы и предлагают школьнику поспорить с ними. В результате выстроить реальный познавательный диалог с учебником невозможно в принципе.
- Учебники истории делают ставку на генерализацию исторического знания, в ущерб отдельному, феноменальному, непохожему, что, собственно, и составляет “мясо” истории.
- Автор учебника истории( опять же если этот автор пытается написать хороший учебник ) пытается приблизится к объективности освещения событий, “прячась” за намеренно нейтральный стиль. В результате учебники истории, как правило, лишены авторской индивидуальности.
- Существующий тип учебников по истории, независимо о субъективных устремлений авторов, рассчитан на репродуктивную деятельность школьников. Основанный на пересказе, текст учебника не позволяет передать смысловую глубину и многозначность событийной истории. В учебнике нет противоречий и тайны, что, исключает его из сферы гуманитарного знания. Текст учебника избыточен, и это не способствует развитию творческих способностей учащихся.
Поэтому, исходя из новых задач школьного исторического образования, предлагается изучать, и понимать историю не на основе учебников, а на основе документально-методических комплексов4. Основу документального пакета составляют тексты изучаемой эпохи, собранные по принципу трех противоречий: событийного, историографического и жанрового. Другими словами в ДМК должны быть помещены тексты, которые отражают исторические события5 с точки зрения “современника”, “потомка”, “иностранца”, отражают эти события с разной масштабностью и полюсностью. Принцип историографического противоречия выдвигает требование представленности в документальном пакете максимально противоположных интерпретаций.6
Также, в ДМК должны быть помещены тексты различных типов (письменные источники, таблицы, схемы, карты, рисунки, фотографии и т.д.), которые по разному “кодируют”, зашифровывают историческое прошлое. Благодаря принципам отбора такой пакет сам становится квазипроизведением и содержит все мыслимые (и даже потенциально возможные) версии по поводу тех или иных событий, что создает условия для реального учебного диалога в классе. Ни один их текстов пакета не приобретает самодовлеющего значения. Всякая попытка диктата одного или немногих текстов снимается противодействием соседних — иных авторских (а значит ответственных) текстов. Столкновение голосов, версий, логик, языков, стилей, “кодов” усиливает информативность «текстового коллажа», его обучающую потенцию. Для того, чтобы адекватно понять разнообразные тексты, школьнику приходится каждый раз подбирать новые “ключи” и тем самым формировать разные мыслительные умения, что как раз и составляет основу исторического мышления. Здесь хочется обратить внимание на то, что “скелет” исторического знания составляют конкретные даты, факты. Знание дат российской истории остается обязательным компонентом исторического образования. Хронологическая таблица, как самостоятельный текст, является одним из составляющих ДМК. Однако работа с ней меняет своей характер: это не прямое “зазубривание”, а задание определить 3 главных, по мнению учащегося, даты и аргументировать основания такого выбора. По прохождении темы предполагается организация контроля двух видов: тестовые задания, куда включены даты, имена, понятия; и задания на “понимание” текстов ( историко-культурная интерпретация исторического документа, интерпретация текста историка, идентификация исторического текста, историографический комментарий ). Темы, представленные школьнику через ДМК, могут совпадать с темами, названными в учебниках. Но темы ДМК должны быть сформулированы как можно более нейтрально, потому что одной из главных задач работы с текстовыми конструктами на уроке истории, является предоставление возможности для школьников с помощью вопросов (которые они задают сами или формулирует учитель), определить проблемы исторических событий, понять их и составить собственную версию.
Говоря о содержании исторического образования по возрастам (младшая школа, подростковая и старшая), представляется следующая динамика качественных изменений по ступеням.
Качественным маркером здесь становится не углубление знаний, а постепенное формирование исторического мышления и свойственных ему (мышлению) умений.
Начальная школа. Пропедевтика. Начала представления об истории как способе описания и осмысления мира. Через представление о себе как человеке, живущем среди людей, в обществе. «Я и…» (семья, друзья, мой город, моя страна и т.д.) В начальной школе – «малая история».
Основная школа. Освоение способов работы с историческим материалом (источниками, текстами, документами). Ядро уроков – извлечение из текстов информации, соотнесение различных описаний, освоение позиций (потомок, современник, иностранец, «шут, дурак, скоморох»), составление собственной интерпретации события. Для этого — сравнение, аргументация, обоснование и т.д. и т.п. Событие здесь не понятие, а учебный материал, на основе которого выстраиваются особые умения.
Старшая школа. – Освоение методологического аппарата исторического науки. Выявление и закрепление схемы источниковедческого анализа. Работа с понятием – историческое событие. Для этого освоение принципов различных историографических школ в освещении событий. Выявление противоречивости события, а значит проблем. Разрешение проблем через диспуты и дискуссии. Упор на самостоятельную работу школьников.
Предполагаемые образовательные результаты и изменение учебного процесса.
Работа с ДМК реально изменяет педагогическую и коммуникативную ситуацию урока.
- В ходе уроков изменяется позиция учителя. Из “комментатора” (передать знания, умения и навыки) учитель превращается в “консультанта”. Учитель конструирует урок, но ему известен лишь замысел, продуктивность же урока зависит от конкретной работы школьников. Учитель и ученик, работая с текстами, уравнены в исследовательской позиции. Версия учителя по поводу события, представленному в ДМК, равнозначна версии школьника. В данном случае исчезает давление, “насилие”, и появляется реальная возможность для построения диалога в классе.
- У школьников в ходе уроков формируются коммуникационные навыки, они выстраивают коммуникации нескольких типов ( ученик – текст, ученик – ученик, ученик – учитель). Рождение новых продуктивных версий, выявление и приращивание смыслов, данных в «текстовом коллаже», зависит от умения слушать и слышать не только себя и учителя, но и своих со-классников
- Изменяется риторика урока вообще и учителя в частности. От оценочных комментариев учитель переходит к качественным – убедительно/неубедительно, обоснованно/не обоснованно. Урок, часто состоящий из монологической речи учителя или ученика, становится диалогом.
- Работа с документами требует от школьника реальных мыслительных действий – преобразование материала, усилия по пониманию и “раскодировки” текстов. В результате история предстает в качестве становящегося, а не готового знания. Предметом учебной деятельности становится акт по-знания и коммуникативные схемы его трансляции.
- С точки зрения воспитательных эффектов данная технология дает возможность школьнику реальные возможности самовоспитания, которые состоят в “примеривании на себя” исторических костюмов, масок, ситуаций в ходе работы над собственной версией исторического события. Это позволяет школьнику преодолеть монологизм мышления, постоянно сталкиваясь с несовпадением точек зрения и позиций.
- Воспитательный потенциал такой работы заключается и в преодолении “плоского” взгляда на историческую реальность. Понимание многозначности, многослойности исторического процесса, неоднозначности оценок и представлений о нем учит взимопониманию других эпох и других людей. По словам Лихачева Д.С. происходит “воспитание умственной социальности”.
В контексте всего вышесказанного и разработана программа преподавания истории, как в подростковой школе, так и в старшей школе.
В приложениях Вы можете познакомиться с воплощением данной концепции.