Описание опыта работы
Рулькевич Виктор Павлович
учитель химии с.о.ш. №5 г. Канска Красноярского края
Кардинальные изменения в обществе за последние полтора десятилетия коренным образом влияют на развитие школы. Быстро меняющаяся ситуация, конкуренция, низкая социальная защищенность ставят перед образовательным учреждением задачу по выработке у школьников таких качеств, как инициативность и мобильность, обучаемость и самообучаемость, коммуникабельность и толерантность, готовность к политическому и социальному выбору. Наглядно – иллюстративный метод обучения, используемый в традиционных технологиях, не даёт возможности решить данную задачу. Это возможно лишь с внедрением активных форм обучения, которое переведут ученика из позиции «объекта» в позицию «субъекта» в учебно-воспитательном процессе.
Одной из таких активных форм является проблемный метод, который позволяет формировать у каждого школьника стойкую учебно-познавательную мотивацию учения, детерминировать умственную деятельность и развитие учащихся, позволяет выбрать из содержания обучения наиболее важные, глубокие внутренние связи, что в свою очередь выведут на решение выше обозначенной задачи (схема 1).
Построение учебного процесса в соответствие с принципом проблемности предполагает постановку перед учениками проблемной задачи, которая должна трансформироваться в исходную проблемную ситуацию. Анализ исходной проблемной ситуации выводит учащихся на постановку исследовательской задачи, которая в свою очередь предполагает выход на учебную, а далее на познавательную задачу (схема 2).
Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, а учитель ориентируется на ученика, который понял проблему, осознал её и готов решать её. Преодоление этой трудности я увидел в возможности максимального вовлечения детей в процесс решения учебных задач с учётом мыслительных способностей каждого. Способом такого максимального вовлечения считаю организацию коммуникативного взаимодействия и в том вижу основную идею по поводу решения обозначенной проблемы (схема 3).
Коммуникативные умения рассматриваю как средство организации понимания на различных этапах решения проблемных задач (схема 4). Очень важно, что бы логика развёртывания системы задач была ясна всем учащимся. Я, как учитель, должен специально организовывать деятельность понимания средствами коммуникации.
После предъявления учителем проблемной задачи коммуникации дают возможность учащимся детально проанализировать проблемную ситуацию, выявить её составные части, связи и отношения между ними на следующем этапе коммуникативные взаимодействия позволяют исследовать ресурс знаний и установить их дефицит.
Самый ответственный этап в решении проблемы постановки учебной задачи. Если для решения проблемы требуется значительное время, или предложенная задача весьма сложна для индивидуального решения, то выход на коммуникации необходим. Коммуникации помогают оформить учебную задачу и её решение.
Как известно, изучение учебной темы делятся на четыре этапа:
- Первичное ознакомление с новым теоретическим или практическим учебным материалом.
- Овладение новым учебным материалом (закрепление, тренировка, повторение).
- Анализ и обобщение изученного учебного материала за определенный промежуток времени.
- Контроль и оценка результатов учебной работы учащихся за определенный промежуток времени.
На каждом из этих этапов постановка проблемных задач позволяет достичь более глубокого понимания изучаемых процессов, более детально осознать взаимосвязь явлений, понятий. На этапе изучения нового материала я это делаю так. Например, при изучении темы «Аммиак» в 9 классе предлагаю ребятам реакцией разложения получить и собрать полную пробирку аммиака, сказав при этом, что это бесцветный и ядовитый газ, который раньше называли «летучей щелочью». Зная способы получения и собирания газов на примере кислорода и водорода, учащиеся приходят к выводу о том, что лучше собирать аммиак путем вытеснения воды. После безуспешных попыток они приходят к выводу: из-за хорошей растворимости в воде таким образом собирать аммиак нельзя. Остается вариант: собирание газа вытеснением воздухом. Рассчитав, что аммиак легче воздуха, они собирают газ в перевернутую пробирку, а наличие «летучей щелочи» определяют, держа у края пробирки влажную фенолфталеиновую бумагу. Эта идея родилась в ходе рассуждения над способом фиксирования наполнения пробирки газом. В результате такой деятельности ребята изучают физические свойства аммиака и дополняют новым содержанием известные им способы собирания газов.
На втором этапе изучения учебной темы используются не познавательные или исследовательские проблемные ситуации, а, как правило, учебные. Зная общие способы решения задач данного вида, учащиеся могут решать частно-практические задачи, а затруднения, возникающие в ходе решения, заставят проанализировать изучаемый материал, более детально установить взаимосвязь понятий, раскрыть их в полном объеме по содержанию. Организованные при этом коммуникативные взаимодействия позволят провести эту работу за более короткий промежуток времени.
Например, в 8 классе при закреплении темы «Растворы» я предлагаю учащимся, используя понятия растворимость, однородный раствор, неоднородный насыщенный, ненасыщенный, концентрированный, разбавленный раствор описать, какие могут быть растворы, используя для описания максимально возможное количество характеристик. В результате могут возникнуть разные варианты, обсуждая которые ребята четко фиксируют область применения этих понятий. Особое место при отработке знаний уделяю качественным и количественным задачам, дифференцируя их по уровням сложности.
При определении качественного состава раствора возможны такие варианты
- Как различать растворы K3PO4 и BaCl2
- Как различать растворы K3PO4, BaCl2, Na2CO3, и CuSO4
- Как различать растворы II, используя лишь один реактив
- Проведите анализ предложенного раствора, содержащего два вида ионов.
При решении расчетных задач обращаю внимание учащихся на грамотность оформления решения, рациональность выявления общих способов решения.
Предъявляемые задачи так же могут быть дифференцированы, например:
- 5,3г карбоната натрия с избытком ортофосфорной кислоты
- 5,3г карбоната натрия с раствором, содержащим 3,65г хлороводородной кислоты
- 120г 20%-ного раствора карбоната натрия с раствором, содержащим 7,3г хлороводородной кислоты.
Предъявление разноуровневых задач позволяет каждому ученику выбрать такой уровень сложности, которому соответствует его теоретические знания на данное время.
Организованные коммуникации на втором этапе позволяют максимально полно освоить теоретический материал и оценить результат учебной работы каждого ученика.
Анализ и обобщение изученного материала заключается в выявлении системы полученных знаний, межпредметных и внутрипредметных связей; рассматриваются проблемы практического использования изученных понятий в народном хозяйстве, быту. Результатом такой работы может стать обобщающая схема, таблица, обобщенная модель.
Например, в 8 классе после изучения темы “Химические свойства классов веществ”, учащиеся составляют схему генетической связи классов неорганических веществ. При изучении в органической химии темы “Алкены” я прелагаю ученикам составить сравнительную характеристику алканов и алкенов.
При организации контроля особое внимание уделяю самооценке и взаимоконтроле. Ребята учатся давать анализ ответа, способа решения задач. Предъявление нестандартных заданий позволяет сделать вывод об умении ученика переносить изученные закономерности на новые области, явления, способности самостоятельно выявить связи между изученными понятиями. Например, в 8 классе после изучения темы “Изменение, происходящие с веществами” в качестве одной из контрольных задач я предлагаю задачу:
Как получить и собрать 4г. кислорода? 4г. водорода?
В 10 классе при изучении темы “Кислотосодержащие вещества” один из контрольных вопросов может быть таким:
Можно ли в спиртовке вместо спирта использовать ацетон? Почему?
Организуемая мною деятельность по решению проблемных задач потребовала от меня не только изменения содержания учебного материала (структурирование его в виде учебных задач – схема 5) но и освоения много разных позиций: сопроводителя, управленца, педагога, партнера (схема 6).
При постановке проблемной задачи и организации способа по ее решению я выступаю в роли управленца. В процессе решения задачи моя основная роль – сопроводитель, я лишь наблюдаю за ходом рассуждения и слежу за коммуникативными нормами.
Если при решении задачи нет выхода на идею, создается тупиковая ситуация, то я с позиций участника решения проблемы могу поставить вопрос, позволяющий выйти из такой ситуации.
Если же поставленная проблема оказалась непосильной то я, с помощью учащихся, разбиваю ее на подзадачи, сообщаю нужную информацию, т. е. выступаю с позиций педагога.
Работая в рамках проблемного обучения, учащиеся становятся субъектами своей учебной деятельности, у них резко повышается эффективность учения, развиваются познавательные способности, творческая активность.
Организация коммуникативного взаимодействия позволяет учащимся более глубоко вникнуть в теоретический материал. Выработанные коммуникативные умения помогают им в общении.
Владея общими способами решения, ребята могут применять их в других областях своей деятельности.
Ежегодно часть выпускников нашей школы поступают в ВУЗы на специальности связанные с химией и успешно обучаются, то есть устойчивый интерес к предмету, возникший на моих уроках перерастает у них в потребность дальнейшей деятельности по предмету.
Все схемы приведены в приложении.
:: Посмотреть сейчас :: Сохранить на диске