В последние годы в педагогической литературе закрепилось понимание различия руководства, организации и управления: руководят людьми, организуют структуры, управляют процессами.
Но в 1989 году, в год открытия средней школы № 141 г. Красноярска, администрацию мало интересовали эти различия. Школу, как обычно это бывает с любой школой-новостройкой, лихорадило. С одной стороны – учащиеся, собранные из разных школ, привыкшие к определённым требованиям и нормам. С другой стороны – учителя, в основном имеющие педагогический стаж, а значит, и своё видение на то, как ими будут управлять. При этом у администрации еще не выработалось целесообразное распределение обязанностей и ответственности, а также не сложилась система норм и требований.
Перед администрацией школы остро встал вопрос, за счёт чего в кратчайшие сроки можно сплотить коллектив, выработать систему управленческой деятельности.
Можно идти обычным путём. Перенимая опыт других школ, в ходе совместной деятельности вырабатывать общие нормы, правила, ценности. Но для того, чтобы коллектив школы стал единым ансамблем, необходимо длительное время, что не устраивало администрацию школы. И тогда было принято ключевое для дальнейшего становления и развития школы решение: строить свою школу, учебно-воспитательный процесс которой был бы ориентирован на раскрытие индивидуальных возможностей каждого ребёнка и формирование личности, максимально вписывающейся в существующую общественную систему. Поиск решения поставленной задачи привёл администрацию школы в Институт усовершенствования учителей, где заведующий лабораторией к. ф.–м. н. Мкртчян М.А. с командой единомышленников занимался творческим осмыслением своей концепции коллективного способа обучения, разработкой методик коллективных учебных занятий и их практическим применением в своей работе со студентами.
То, как команда Мкртчяна М.А. работала с педагогами школы, разительно отличалось от привычных форм и способов работы. Поразительным было то, что обучение учителей новой технологии они осуществляли средствами этой же технологии. Администрация сразу же зажглась идеями КСО.
Тот знаменательный для школы педсовет в декабре 1989 г. памятен всем его участникам. После длительных обсуждений различных вариантов апробации ведения коллективных занятий: класс, параллель, школа – было решено, что вся школа переходит на коллективные учебные занятия. Это был феномен: вся школа пошла на эксперимент, на 3-ю фазу перехода на КСО. В какой-то мере, и для учителей результаты голосования были неожиданными. Но причина была в одном: никто не хотел остаться в стороне, все хотели быть участниками эксперимента. Это было итогом работы и показателем готовности людей идти за администрацией. Немаловажную роль в том, что коллектив пошёл на эксперимент, сыграла личность Мкртчяна М. А., его мощное методологическое обоснование необходимости и неизбежности перехода образования от ГСО к КСО, видение проблем и противоречий и понимание путей развития образования.
В школе началась интенсивная подготовительная работа. Практически каждый день работали интенсивные методические семинары, где корректировались представления участников по многим вопросам теории КСО, вырабатывалось общее видение на применение методик, обсуждался дидактический материал. Изюминкой было то, что всё, чему администрация училась на методологических семинарах, которые проходили под руководством Мкртчяна М. А., она до поздней ночи обсуждала на своих управленческих семинарах, а потом переносила в работу школьных семинаров. В ходе совместной мыследеятельности в школе начала создаваться управленческая структура (планирование – организация – руководство – контроль), а следовательно, налаживались управленческие связи.
Но не всё в построенной системе было продумано, не все связи были налажены. Несмотря на усилие администрации, методологическую и методическую помощь Мкртчяна М.А. и сотрудника кафедры Литвинской И.Г., к концу учебного года в коллективных занятиях появились сбои. Жизнь показала, что управленческое решение о переходе всей школы на III фазу было преждевременным.
Администрация в ходе многочисленных дискуссий пришла к выводу: не хватает опыта, знаний, да и физических сил для организации контроля и руководства коллективными занятиями по всей школе; работа в инновационном режиме невозможна на мировоззрении учителей старой школы.
В школе остались очаги коллективных учебных занятий, проводимых отдельными учителями-энтузиастами. К началу следующего учебного года остро встала проблема сочетания инновационной и традиционной школы. Следствием сложившейся ситуации стала смена заместителей директора.
Важным моментом в инновационной деятельности школы стало искусственное создание разновозрастных групп на РВГ-А и РВГ-Б в начальной школе, выделение руководителя экспериментальной площадки.
В содержании управленческой деятельности появилось три направления: • обеспечение устойчивого функционирования традиционной школы; • искусственное (на программном уровне) создание новой педагогической организованности – РВГ;
• создание механизмов взаимодействия между РВГ и массовой школой как единого управляемого объекта.
Но если произошёл естественный откат в учебном процессе, то методическая и методологическая работа с коллективом наоборот усилилась, процессы коллективной мыследеятельности перенеслись в другое пространство:
ОДИ–образные семинары по основным вопросам теории и практики КСО;
ОДИ (организационно-деятельностные игры) – по таким вопросам, как «Становление КСО: проблемы и перспективы», «Подготовка кадров – носителей КСО-шной идеологии» и др;
ОДИ–образные педсоветы, где в игровой форме проводился анализ ситуации в школе, намечались дальнейшие пути развития школы, создавалась концепция школы.
Основной идеей концепции школы является создание в условиях массовой школы модели разновозрастной группы учащихся с целью последующего внедрения в другие образовательные учреждения. С 1995 г. вся инновационная работа, в том числе и методическая, и методологическая, по данной педагогической технологии сосредотачивается в рамках экспериментальной площадки. На еженедельных семинарах идёт поиск новых методик и ходов экспериментальной работы, анализ и проектирование деятельности. Администрация школы занимается всеми организационными вопросами, обеспечивающими положительный ход экспериментальных работ, созданием механизмов взаимодействия между РВГ и основной школой.
На основании анализа развития школы, работы администрации и учителей можно классифицировать следующие этапы развития управленческой деятельности:
I этап. Чёткое распределение функциональных обязанностей по образу и подобию существующих школ.
II этап. При переходе к активной экспериментальной деятельности произошло смешение функциональных обязанностей и прежде всего администрации школы, а также отдельных групп учителей, что естественным путём привело к созданию управленческих команд, действующих на основе КМД-подхода (КМД – коллективная мыследеятельность).
III этап. На этапе стабилизации экспериментальных работ вновь произошло распределение функциональных обязанностей, но отличающееся от старого, возникли организационные формы деятельности администрации, полностью основанные на КМД-подходе.