Образовательный портал

| На главную |

Отчет о результатах второго этапа (2001-2004) реализации экспериментальной программы ФЭП (лицей №3 Ленинского района г. Красноярска)

по проекту «Деятельностные формы образования в старших классах»

1. Общие сведения о проекте

1.1. Тема проекта: «Деятельностные формы образования в старших классах»

1.2. Исполнитель: Педагогический коллектив лицея №3 Ленинского района г. Красноярска

1.3. Сроки реализации проекта:2000 — 2005 г.

1.4. Цели проекта:

Новый статус старшей школы не может быть оформлен без существенной проработки содержания образования на этой ступени. Проектирование старшеклассниками собственной образовательной и жизненной перспективы требует соответствующих условий и должной насыщенности тем содержанием, относительно которого и по отношению к которому происходит самоопределение. Такая предельная рамка нашего понимания старшего школьного возраста и задач старшей школы позволила нам оформить свою педагогическую деятельность в виде проекта «Деятельностные формы образования в старших классах». Под деятельностными формами образования мы понимаем систему учебных ситуаций, в ходе которых старшие подростки и старшеклассники, открывая для себя миры профессионалов-предметников и обнаруживая возможность быть сопричастными этим способам жизни (способам профессиональной жизнедеятельности), приобретают способность самостоятельно разворачивать профессионально-ориентированную учебную деятельность в пространстве выбранной ими самими предметности и формировать проекты дальнейшего профессионального образования. Таким образом, выстраивание деятельностных форм образования является целью нашей педагогической инициативы как проектной деятельности. При этом каждая профессиональная практика должна быть представлена как особый способ жизни, способ отношения к себе и к миру и включающий в себя те или иные доминирующие формы мышления, формы соорганизации с другими людьми, специфические варианты рефлексии собственного опыта. Конечным результатом нашей экспериментальной исследовательской деятельности будет являться выделение базовых содержательных характеристик учебно-профессиональной деятельности старшеклассников, ее генезиса и условий, обеспечивающих ее становление и развитие.

1.5. Задачи второго этапа реализации проекта (2001-2004)

Уточним, что второй этап реализуется в течение трех лет с поэтапным уточнением сформулированных задач.

На втором шаге второго этапа (2001-2002, 2002-2003, 2003-2004) предполагалось осуществить следующие виды работ:

2. Полученные результаты

2.1. Уточнение сущности решаемой проблемы и целей проекта (если такое уточнение имело место) На первом шаге проектной деятельности (отчет по первому году проектной деятельности) нами была поставлена задача преодоления содержательной разрозненности образовательных областей, как для учащихся, так и для самих педагогов. При этом было понятно, что только общей рамки проектной деятельности как базового способа работы в эксперименте будет недостаточно. Общее содержательное основание было оформлено на следующем шаге. Им стало «учебное исследование». На наш взгляд, данный термин позволяет, не теряя глубинных смыслов исходных содержательных проблематик в нашем проекте, обеспечить выстраивание общего понимания проектной деятельности в старшей школе, обеспечить содержательную рефлексию проектной деятельности как со стороны педагогов, так и со стороны старшеклассников. Полученные результаты об «устройстве» учебного исследования даны в приложениях 1 и 2. Другими словами, идея учебного исследования стала основной содержательной рамкой проектных изысканий и анализа получаемых результатов. Идея профессиональных форм жизнедеятельности переходит на данном этапе в формат контекста (приложение 3). Движение в заданном направлении позволило сформулировать задачу на различение специфики исследовательской деятельности на различных образовательных ступенях школы. Это же стало означать, что проект «Деятельностные формы образования» стал проектом не только старшей школы, но и начальной, и основной. Такое расширение границ позволило нам преодолеть «жесткость» содержательных границ и задать сформулировать исходные представления о переходах со ступени на ступень, но уже в формате смены типов исследовательской деятельности школьников, а не в виде натуральной преемственности учебных программ и планов. 2.2. Характер полученных результатов на втором этапе реализации проекта (аналитические результаты; создание методической базы для проведения эксперимента; создание нормативной базы для проведения эксперимента; формирование организационных структур; подготовка кадров к решению экспериментальных задач; изменения в образовательном процессе; достижение новых педагогических результатов и т.д.)

В ходе проведенной работы в рамках второго этапа нами получены результаты следующего характера:

1. Аналитические результаты (проведены предварительные различения в организации и руководстве учебными исследованиями на различных ступенях школы; выделены этапы разворачивания исследовательской деятельности в ходе учебного процесса; отработан способ проведения аналитических семинаров, посвященных обсуждению особенностей организации учебных исследований и организации учебного процесса в целом; отработан способ проведения выездных 3-х дневных семинаров, посвященных общей сборке и соорганизации деятельности педагогов всех школы в рамках реализуемого проекта);

2. Разработан ряд методических материалов (доработан пакет описаний школьных педагогических проектов; оформлены результаты по третьему году проектной деятельности в рамках отдельных педагогических проектов; доработан пакет описаний организации исследовательской деятельности в пределах отдельных ступеней — «начальная школа», «основная школа», «старшая школа»);

3. Велось создание нормативной базы для проведения эксперимента, успешно были реализованы управленческие решения, обеспечивающие целостность общешкольной проектной деятельности и преемственность в проектной деятельности при переходе от этапа к этапу, открытость организации по отношению к другим образовательным и управленческим структурам;

4. Сформирована организационная структура для проведения следующего этапа эксперимента (разработана и реализована система общешкольных методических семинаров; заданы нормы аналитической работы; выстраивается система отношений с образовательными учреждениями города, работающими в режиме проектной деятельности);

5. Подготовка кадров к экспериментальной деятельности ведется через систему проблемных семинаров, на которых обсуждаются доклады руководителей отдельных «внутришкольных» проектов; через систему общешкольных семинаров, направленных на аналитику реализации общешкольного проекта. Спецификой организации педагогических предметных семинаров явилось положение о важности предъявления собственной практики в деятельностном (модельном) режиме. Это позволило всем участникам семинаров освоить способ игрового моделирования, а так же участвовать в рефлексивном анализе предъявляемых способов работ своих коллег.

2.3. Содержание полученных результатов. 2.3.1. Проблематика и «промежуточный» предмет исследования За последние два года старшая школа стала ареной для множества коллизий, связанных с вопросами профильности, ЕГЭ, стандарта. Понятно, что в поле стихийно складывающихся представлений об эффективности тех или иных нововведений, доминируют те, которые связаны с внедрением новых орг-форм. Такой подход может быть оправдан, так как на его реализацию не требуется много времени (даже меньше пресловутых 18 месяцев — срок, используемый для проверки эффективности бизнес-проектов на западе). Этот подход не требует и специального обсуждения содержания образования, не требует постановки вопроса о переподготовке педагогов старшей школы и т.д. и т.п. Зато «борьба за часы» (без предъявления содержания образования) начинает занимать рабочее время и педагогов, и управленцев. «Индивидуальная образовательная траектория» в нынешнем типичном исполнении — не более чем орг-форма. Конечно, реализация даже этого нововведения требует серьезной перестройки учебного плана, расписания и т.д. Но что дальше? На наш взгляд, содержательность и продуктивность этого подхода в старшей школе возможна лишь в том случае, если в школе есть, например, три математика, преподающие разную математику. Подчеркнем, разную. Разница же не в том, что одном случае ее больше (один вариант индивидуальной траектории), а во втором — ее меньше. Разница в том, что один учитель преподает математику как гуманитарную дисциплину, второй — как прикладную дисциплину, связанную с будущей инженерной деятельностью, в третьем случае преподается классическая математика, необходимая для работы в области точных и естественных наук. И тогда в первом случае в учебном курсе доминирует история математики, обсуждается наличие различных математических школ, решаются задачи в логике этих школ, обсуждаются особенности устройства математического мышления и т.д. Во втором случае математика изучается на растяжке с основами сапромата и других инженерных дисциплин. Здесь важно показать, что любое инженерное сооружение, движение любого физического тела может быть рассчитано математически и, более того, могут быть сделаны прогнозы о том или ином инженерном объекте. Третий случай — классическая математика, касающаяся современных проблем математического знания, устройства современной математики, новых способов решения классических задач и т.д. Понятно, что математика как дисциплина не ограничивается этими тремя форматами. Понятно и то, что любая другая предметность может быть так же проинтерпретирована как дисциплина гуманитарная, социально-экономическая, инженерно-технологическая, естественнонаучная. В этом случае «индивидуальная образовательная программа» действительно приобретает содержательную наполненность, а «образовательная траектория» действительно приобретает направление, которое и необходимо школьнику для проектирования жизненной перспективы. Очевидно, что для реализации такого подхода необходимо, чтобы и сами школьники могли различать эти разные области человеческих практик. Другими словами, для реализации такого хода требуется или жесткая селекция школьников на входе в старшую школу, или общий высокий уровень развития выпускников основной школы. Однако необходимость разворачивания предпрофильного обучения в основной школе указывает на существенные проблемы в подростковой школе. Более того, сам факт необходимости предпрофильного обучения показывает, что в школе подростки в течение пяти лет так и не встречаются с предметностью. Для них все предметы «на одно лицо». Везде — учебники, везде — материал, устроенный примерно одинаково (правила и определения) и который необходимо заучить, способ оценивания так же похож. Способы деятельности педагога русского языка, математики, биологии и т.д. мало чем отличаются друг от друга. Неудивительно, что выпускник основной школы находится в большом затруднении, оказываясь в ситуации выбора между полутора десятками дисциплин, имеющих в его сознании минимум отличительных признаков. И тогда самым ярким признаком становятся особенности характера педагога. Понятно, что при таком положении дел рассчитывать на формирование собственной образовательной программы у большинства старшеклассников просто не приходится. Отсюда и следующий ход — предоставить возможность школьнику переходить от педагога к педагогу, от предмета к предмету в поисках того, что ему «нравится». Такой вариант «ученических проб», безусловно, эффективен в нынешних условиях; но насколько эффективны сами эти условия? Наше движение в стороны организации исследовательской деятельности на дисциплинах гуманитарного цикла, в рамках естественных и точных наук, это стремление задать различия между учебными предметами, причем не на уровне постановки и демонстрация эксперимента, поиска информации по имеющимся источникам, отработки ответов на вопросы в процессе дискуссии и т.д. Исследовательская деятельность позволяет и школьникам, и педагогам выстраивать собственное представление о предметности. Ибо в ходе исследований предметность приобретает свойственную ей онтологически жесткость и «вненаходимость». В таком случае исследовательская деятельность это и способ эффективной пропедевтики (предпрофильность), и способ самостоятельного выстраивания своего отношения к той или иной предметной области и к самому себе уже в пространстве старше школы. *** На наш взгляд, формат учебных исследований позволяет обсуждать содержание образования в старшей школе и содержание учебно-профессиональной деятельности в данном возрасте.

В старшем школьном возрасте как возрасте, когда складывается мировоззрение, системы ценностей, образ будущего и т.д. — учебно-профессиональная деятельность становится механизмом регуляции отношений юношей и мира взрослых. Через учебно-профессиональную деятельность в форме учебных исследований становится возможным исследование себя в отношении к профессиям и исследование профессий «под себя». Это обеспечивает и тот необходимый кругозор, который позволяет самоопределяться по отношению к чему-то на фоне всего остального.

3. Оценка полученных результатов.

3.1. Степень соответствия полученных результатов целям экспертизы и задачам второго этапа. Для оценки эффективности всего проекта в целом мы выделяем ряд характеристик, обеспечивающих содержательное движение в проекте, в частности: — Устойчивый, организуемый по инициативе групп педагогов школы, обмен способами работы, мнениями, суждениями, вариантами решений относительно общих задач проекта; — Возникновение общего для всех участников учебного процесса представления о равнозначности и равномощности всех способов профессиональной (и учебной) деятельности (благодаря этому возможно перераспределение объемов учебных предметов). — Возникновение межпредметных проектных групп педагогов, деятельность которых направлена на исследование особенностей организации и развития исследовательской деятельности школьников разных возрастов. И т.д. К этим формам общей соорганизации на данном этапе добавилось: — проведение модельных занятий со старшеклассниками (с приглашением учителей и администрации из других школ) и совместное обсуждение того, как может быть устроено учебное исследование, как оно становится возможным, каковы его этапы, какие возникают трудности и т.д.; — проведение открытых управленческих семинаров, посвященных планированию работы школы в режиме проектной деятельности и включающей в себя проектирование содержания работы и проектирование необходимых для этого организационных форм. Совокупность этих способов содержательной соорганизации позволило нам получить новые данные в рамках проектной деятельности, откорректировать способ собственной деятельности, спланировать работу в области управления проектной деятельностью и т.д. 3.2. Практическое значение полученных результатов для развития образовательного учреждения (образовательной системы) В рамках обсуждаемого проекта мы выделяем три этапа деятельности: — Этап социально ориентированной проектной деятельности педагогов и школьников; — Этап создания системы учебно-профессиональных пространств; — Этап построения деятельностных форм образования в старшей школе. Отметим, что существенным моментом на первом этапе для нас являлось то, что в проектной деятельности удерживаются две стороны деятельности педагога-предметника (учебная и внеучебная). Второй этап деятельности, связанный с выстраиванием «учебных исследований», возможен при существенном изменении и самой организации урока. Эта «необходимость в изменении» зафиксирована нами как существенный содержательный момент проектной деятельности и как условие перехода к третьему типу работы в старшей школе. 3.3. Возможность исследования полученных результатов в других образовательных учреждениях (системах) В течение года мы обсуждали проект и промежуточные результаты работы в различных аудиториях: в школах района и города, на районных и городских методических совещаниях. Итоговый открытый управленческий семинар был посвящен анализу полученных результатов в рамках деятельности межпредметных педагогических групп (по всем трем образовательным ступеням). Семинар показал, что выделенная нами проблематика понятна и принимается многими педагогами школ района и города, а полученное содержание деятельности интересно и актуально. 3.4. Научное значение полученных результатов (описание новых явлений в системе образования, уточнение понятий, выявление связей между педагогическими средствами и результатами и т.д.) В качестве научных результатов мы выделяем складывающуюся в ходе нашей работы систему представлений о позиции педагога старшей школы, особенностях организации уроков, запускающих «учебные исследования», представления о сущности учебных исследований для самих старшеклассников.

Все эти размышления находятся в приложении №№1,2 настоящего отчета.

4. Задачи очередного этапа реализации проекта

4.1. Сроки очередного этапа: 2003-20004 г. 4.2. Содержание задач очередного этапа.

Третий такт второго этапа этап проектной деятельности предполагает те же виды работ, что были сформулированы нами для предыдущего такта, однако основной акцент делается на итоговом фиксировании полученных результатов и создании условий для перехода к завершающей стадии эксперимента:

Приложение №1

Строение исследовательской деятельности 1. Учебное исследование в гносеологическом плане представляет собой особую форму учебной деятельности, в ходе которой, применяя способы и средства профессиональной деятельности, старшеклассники получают возможность проверить свои гипотезы относительно сложности устройства интересующей их области реальности. Общая схема исследовательской деятельности выглядит, на наш взгляд, следующим образом.

А. Первый шаг исследовательской деятельности — это проблематизация. На этом шаге фиксируются трудности и противоречия. Отметим, преобразование трудности в противоречие (проблему) является достаточно сложной деятельностью.

Преобразование трудности в проблему означает выход на другой уровень обобщений, когда обнаруживаются и выделяются противоречия, требующие своего преобразования. Без данной процедуры вся дальнейшая деятельность будет напоминать борьбу с ветряными мельницами, причем мельницами призрачными, которые возникают то там, то там, безо всякой видимой закономерности. Реконструкция (преобразование) трудности в проблему — это и осознание, и преобразование своих интеллектуальных моделей (схем сознания), которые лежат в основе деятельности и которые существенным образом ее определяют. Обсуждая диаду «трудность-проблема», необходимо добавить следующее. С нашей точки зрения «трудность» соответствует узкому видению (мне трудно), формулировка же проблемы требует более широкого, системного (и теоретического) видения. Третий шаг в слое проблематизации — это разбивка проблемы на комплекс задач и подбор методов решения задач.

Б. Второй шаг — гипостазирование. Здесь мы выделяем два варианта. Это или оформление мнений, версий (при наличии некоторых оснований), или же выдвижение гипотез (т.е. версий, прошедших первичную апробацию).

В. Обоснование или доказательство. На этом шаге гипотеза приобретает статус знания.
Д. Четвертый шаг — переоформление знаний для применения.
Е. Пятый шаг — применение. Отметим, что учет возрастных особенностей требует каждый раз особой организации исследовательской деятельности. На данный момент (в рамках нашего проекта) эти различия касаются организации групповой и индивидуальной работы на каждом этапе исследовательской деятельности.

Для старшей школы ее организация выглядит следующим образом. Пункты А и Б выполняются старшеклассниками в ходе совместной )групповой) работы, а следующие пункты предполагают разворачивание индивидуальной исследовательской деятельности.

Приложение №2

Формат учебных исследований Деятельностный формат анализа данных учебных ситуаций предполагает учет (и создание условий) для занятия школьниками особой, исследовательской, позиции. Занятие и удержание такой позиции (даже если несколькими годами ранее этот ученик имел опыт реализации квази-исследовательской деятельности в логике Развивающего обучения), является весьма сложной процедурой и предполагает адекватное задаче педагогическое сопровождение. В таком педагогическом сопровождении мы выделяем три возможных формата и располагаем их как последовательные во времени. А. Формат практических и лабораторных работ, где происходит имитация исследовательской деятельности (что более адекватно для младшего подросткового возраста), но которая «чревата» реконструкцией экспериментального замысла и хода эксперимента. Данная реконструкция осуществляется педагогом совместно с учащимися «до» и во время проведения работы. Б. Формат собственных научных исследований педагога с вовлечением в эту работу школьников. Механизмы идентификации с учителем обеспечивает школьнику интуитивное, опытное проживание процедур исследования и т.п. Ограничения данного способа очевидны — минимизация рефлексии у школьников по отношению к собственной деятельности, невозможность ставить собственные цели, определять задачи и пр. С другой стороны эти минусы становятся источником развития. Именно невозможность поставить собственные задачи может заставить школьника самоопределиться по отношению к этим «внешним обстоятельствам» и превратить эти внешние задачи в свои собственные. Понятно, что данные эффекты будут крайне редки, если сам педагог не будет «провоцировать» школьников на подобные шаги. В. Самостоятельная исследовательская деятельность школьников. Понятно, чтобы такая деятельность стала возможной, педагог должен занимать совершенно особую позицию, позицию организатора исследовательской деятельности. Но это же означает, что педагог должен выйти вовне в отношении к этой деятельности, занять рефлексивную позицию в отношении самой исследовательской деятельности и в отношении исследовательской деятельности школьников.

Прим. Трудности такого выхода понятны и мы лишь коротко остановимся на одной — проблеме содержания мета-слоя. Создание рефлексивных представлений о собственной предметности и исследовательской деятельности вообще предполагает выход за пределы как устоявшихся представлений о педагогической деятельности, так и за пределы собственной предметности. Выход в социокультурное пространство каждый раз чреват потерей собственной предметности и переходом в план методологический. Последнее для многих педагогов не представляется ценным. При этом понятно и то, что в метаслое действительно исчезает собственная предметность. Именно в этом и заключается одна из базовых проблематик, касающихся содержания образования в старшей школе. Именно поэтому мы и ставили задачу выстроить такой метаслой, в котором есть возможность и сохранять собственную предметность, и выйти за пределы традиционных представлений о педагогической деятельности в старшей школе. Нам представляется, что категория «профессиональный способ жизнедеятельности» указывает на содержание этого метаслоя и позволит решить сформулированные выше вопросы.

2. Второй и третий шаги в содержании учебных исследований — рефлексивны по своей природе и самом общем виде касаются исследований самих профессий и себя в них. Коротко об этом мы уже писали об этом ранее: «В старшем школьном возрасте как возрасте, когда складывается мировоззрение, системы ценностей, образ будущего и т.д. — учебно-профессиональная деятельность становится механизмом регуляции отношений юношей и мира взрослых. Через учебно-профессиональную деятельность в форме учебных исследований становится возможным исследование себя в отношении к профессиям и исследование профессий «под себя». Это обеспечивает и тот необходимый кругозор, который позволяет самоопределяться по отношению к чему-то на фоне всего остального».

За всеми этими «рефлексивными выходами» стоит понимание того, что современное производство (в широком смысле этого слова, включая и научное производство), является уже полипредметным, междисциплинарным. Это означает и коренное изменение самого представление о том, что такое «профессия» и что такое «специальность». Если все это рассматривать и на фоне быстрого изменения содержания деятельностей в современном производстве, то представления о базовых способах профессиональной жизнедеятельности, из которых могут комбинироваться новые виды деятельностей, представляются нам содержательно интересными.

Приложение №3

Способ профессиональной жизнедеятельности. Мы полагаем, что исходный смысл работы учителя в старшей школе состоит не столько в передаче совокупности достижений человечества, сколько в создании целостного образа действующего физика, историка, художника… Идея образа действующего лица представляется нам не тривиальной и требует специального анализа. Сейчас мы об этом можем говорить лишь очень приблизительно и выделяем эту проблему как содержательную для нашего проекта. В самом общем виде, можно утверждать, что, например, физик задает образ исследователя окружающего мира как объективно существующего; субъект этой предметной области совершает действия, направленные на выделение объективных законов, которым подчиняется мир. Экспериментальные установки, как способ порождения и удержания физических явлений — существенная характеристика этой деятельности. Можно предположить, что сама экспериментальная установка (например, маятник и т.д.) есть модель устройства физического мира как такового. Освоение, создание, изобретение моделей такого рода — есть один из способов учебно-профессиональной деятельности в области физики. Биолог, выстраивая свое отношение с окружающим миром, не редуцирует его до физико-химических законов взаимодействия элементарных частиц. Для этого биолог создает (выстраивает) различного рода «заповедники», от культур одноклеточных животных до технологий «культуры ткани», где обеспечивает возможность живому таким и оставаться. Другими словами — базовая способность биолога — это способность создавать биосистемы различного масштаба и обеспечивать их длительное существование. Ремесленные формы практик предполагают импровизацию, что невозможно обнаружить у представителей точного знания. Танцевальные и другие телесные формы практик предполагают восприятие своего тела как особого инструмента, который «настраивается» как музыкальный инструмент; и именно эта «настройка» представляет тот способ жизни, который отличает людей этих профессий. Таким образом, каждая практика может быть представлена как особый способ жизни, способ отношения к себе и к миру и включающий в себя те или иные доминирующие формы мышления, формы соорганизации с другими людьми, специфические варианты рефлексии собственного опыта. Обращенность к образу действующего лица в пространстве старшей школы направлена на восстановление исходного смысла профессионального способа жизни, пафоса профессии и профессиональной предметности, ее культурной нагруженности. Однако понятно, что пафос самого проекта не сводится к этому. Это объясняется тем, что разговор идет не о самой профессии физика, биолога и т.д. (тем более, что это специальность, а не профессия), а о типах профессиональных практик, в отношении к которым данные практики могут рассматриваться как модельные. Второй принципиальный момент заключается в том, что данные (перечисленные выше) способы профессиональной жизнедеятельности возникают, обнаруживаются, осознаются и оформляются в ходе взаимодействия педагогов и школьников. И не могут (не должны) быть заданы извне. Таким образом, тот или иной способ является жизнеорганизующим именно для данного состава действующих лиц и потому имеет ситуативные характеристики. Причем на следующем шаге могут быть выделены новые базовые способы жизнедеятельности и т.д. Соотношение модельного и ситуативного, понятое как живое противоречие события (В.И. Слободчиков) может рассматриваться как механизм развития человеческой субъективности и субъектности. *** Движение в данной проблематике шло через обсуждение специфики работы учителей-предметников старшей школы. Для этого потребовалось задание некоторой общей смысловой рамки. Положив в основу её принцип педагогического сотрудничества, были сформулированы вопросы следующего порядка: — В чем специфика форм сотрудничества в начальной, средней и старшей школе? — В чем специфика педагогического сотрудничества для учителей-предметников разных предметных областей? — В чем смысл «особенного» в содержании педагогической деятельности для учителей-предметников разных предметных областей? — Как выделить и удержать в ходе педагогической работы всеобщие характеристики сотрудничества, не потеряв «особенное» собственной предметности? — Как должно быть организовано образовательное пространство (от архитектуры класса до архитектоники педагогической среды), чтобы возникла возможность культивирования «профессионального способа жизнедеятельности»? — Как возможно общее образовательное пространство многих различных предметных областей? Поиск точек содержательного взаимодействия.

— Роль внутришкольных педагогических проектов для решения поставленных вопросов.

| На главную |