Обычные и привычные структуры по подготовке и переподготовке работников образования (ИПК, ФППК и т.д.) предполагают жесткое детерминированное следование всеми слушателями (общий фронт) тем предметным курсам, которые предъявляются для изучения.
Понятно, что при таком подходе слушатели предварительно разбиваются на гомогенные группы по предметному (физики, историки, математики и т.д.) или должностному (завучи, организаторы, директора и т.д.) признакам. Учитывая, что гомогенность группы является весьма относительной характеристикой, поскольку участники различаются опытом, мастерством, имеющимися проблемами, то набор дисциплин, как правило, ориентирован на некого усредненного слушателя и на самые общие проблемы, характерные для педагогики сегодняшнего дня.
Возникает разрыв между довольно глубоким содержанием курсов в сочетании с высоким рейтингом преподавателей и направленностью этих курсов, поскольку направленности-то и нет. Все содержание курсов (безусловно, полезное и необходимое), все мастерство преподавателей (безусловно, на высоком уровне) направлены реально не на конкретного слушателя, а – в пустоту. Вроде бы, есть конкретное содержание курса, есть конкретный преподаватель с присущей ему техникой подачи материала, а вот направленность всей этой деятельности носит случайный, расплывчатый характер.
Получается, что реальные проблемы и трудности, реальные потребности, сомнения и пожелания конкретного слушателя Иванова отходят на задний план, специально не учитываются. Во главу угла ставится именно содержание курса и мастерство преподавателя. Практика показывает, что качество усвоения курса и, что самое главное, степень воспроизводства полученных знаний в реальной практике при таком подходе зависят от личности преподавателя: техники подачи материала, напористости, энергичности, способности повести за собой и т.д. Но какой бы значимой ни была личность преподавателя,и каким бы глубоким по содержанию ни был сам курс, реально степень применения полученных знаний будет зависеть именно от конкретных проблем и трудностей слушателя на своем рабочем месте.
Получается, что весь набор сомнений, весь масштаб неопределенности в собственном самоопределении слушателей остается таким же, и, зачастую даже увеличивается после завершения учебы. Человек, окрыленный новыми знаниями и личностью преподавателя, приехав на место, вдруг обнаруживает, что конкретные проблемы в его работе остались прежними, что применить новые знания не представляется возможным. Очень быстро запал пропадает, заедает «текучка», так что эффективность прослушанных курсов становится равной нулю. Человек не начинает действовать, не делает практических попыток воспроизвести новые знания в конкретной ситуации.
Следовательно, опора только на качество курса и мастерство преподавания мало что решает в конкретной работе на местах. Полученные знания просто теряются на фоне собственных проблем, трудностей и неопределенности самого слушателя. Хорошо еще, что слушатель осознает свои проблемы, свою неопределенность. Зачастую бывает так, что люди представляют свою конкретную действительность в искаженном виде, приписывают несуществующие проблемы или не видят реальных. Другими словами, многие слушатели не обладают достаточными умениями анализа и рефлексии своей деятельности.
Предназначение новой обучающей структуры (сетевой университет), теоретические и экспериментальные разработки, которой в последнее время довольно основательно проводятся в нашем крае, как раз и состоит в том, что на передний план деятельности сетевого университета выдвигается учет собственных сомнений, неопределенности, проблем и трудностей конкретного человека. За счет специально организованной деятельности степень сомнений должна быть значительно снижена и, самое главное, эта неопределенность должна хорошо осознаваться слушателями. Полученные знания не должны теряться в бурном потоке сомнений и вопросов, постоянно возникающих у людей, а они (знания) должны управлять этими сомнениями.
Достичь этого можно, если с самого начала поставить слушателей в ситуацию постоянного самоопределения, выбора, анализа сложившейся ситуации, реального учета своих возможностей, желаний, существующих ограничений и т.д. Надо не заставлять людей единообразно, общим фронтом двигаться за предложенными учебными дисциплинами (блоками), а необходимо их заставлять разрабатывать собственные маршруты продвижения. Сами учебные блоки в этом контексте разговора должны превратиться в учебные модули. Если учебные блоки существуют независимо друг от друга, «живут» автономно и, поэтому, могут быть пройдены в любом порядке, то модули, имея определенный «вход» и «выход», подключаются между собой не хаотично, а в определенной системе. Другими словами, прохождение конкретными слушателями модуля А провоцирует его на изучение именно модуля Б, а не какого-либо другого.
Кроме этого, необходимо, как минимум, добавить модули методологического и игротехнического характера, где и должна происходить основная работа по самоопределению участников, по овладению ими способов и техник анализа, рефлексии и программирования собственной деятельности. Прошедший недавно семинар в «Бузиме» по моделированию структуры сетевого университета наглядно показал эффективность входного (самоопределение), промежуточного (пересамоопределение) и выходного (определение индивидуальной образовательной программы) модулей. Другой вопрос, а есть ли в крае подобного рода специалисты? Достаточный опыт методологической практики в крае при работе с педагогами различных рангов дает на этот вопрос утвердительный ответ.
Рамки статьи не дают возможности развернуть рассуждения по поводу дополнительных возможностей сетевого университета, которых уже сегодня видится немало.
Разговор продолжается…