В 1996/1997 учебном году на базе экспериментальной площадки средней школы № 141 г. Красноярска были организованы коллективные учебные занятия по математике в разновозрастной группе (РВГ) учащихся пятого-восьмого годов обучения. Была переструктурирована программа по математике 5 и 6 классов, по алгебре 7 и 8 классов. Для организации занятий использовались дидактические материалы, разработанные Г.В. Клепец для работы на III фазе.
Первоначально группа учащихся составляла 120 человек. Была создана учительская кооперация. Но каждому из трёх учителей-предметников приходилось одновременно организовывать работу примерно 40 учеников, что на первом этапе эксперимента оказалось затруднительным. Таким образом организованная работа продолжалась около месяца, но потом группа была разделена на две подгруппы по 60 человек, в каждую из которых входили учащиеся всех указанных выше возрастов. Но и в этом случае возникла трудность: учащихся одного возраста в каждой подгруппе было по 15 человек, что было неудобно для создания сводных отрядов. Сохранилась и трудность предыдущего варианта работы: учителям во время одного занятия приходилось работать с 6-8 темами учебной программы, что дезорганизовывало к концу занятия.
В 1997/1998 г. подгруппы создали из учащихся двух возрастов: пятого и шестого, седьмого и восьмого годов обучения. По сей день работа по предмету ведётся в этих подгруппах, причём в первой – 62 ученика, а во второй – 64. С каждой одновременно работают три учителя предметника.
Одним из условий успешности коллективных учебных занятий является качественный дидактический материал. Первые же недели работы показали, что дидактический материал, прекрасно работающий на III фазе, для работы в РВГ недостаточен. Он состоял в основном из карточек, составленных для методик взаимообмена заданиями и взаимопроверки индивидуальных заданий, и карточек для контроля усвоения знаний и умений. Возникла необходимость создания материала, «заменяющего учителя», так как в ходе работы учащиеся так «растянулись» по учебной программе, что собрать их, например, для лекции или вводной беседы, для работы в малой группе было проблематично. Приходилось некоторых учащихся «сдерживать», других «подгонять», чтобы создать нужную группу.
Эту проблему во многом сейчас решаем с помощью карточек по методикам взаимопередачи тем и взаимопередачи правил. Практикуем работу в малых группах по уже самостоятельно изученному учащимися материалу (или его части). В этом случае одни учащиеся уже систематизируют свои знания по теме, готовятся к зачёту, а другие получают новую порцию материала.
Другие трудности в работе связаны с малым опытом учителей по организации такого рода деятельности. Одно дело организовать класс как единое целое для работы над одной темой, другое дело – группу, состоящую из отрядов, работающих над 3-5 различными темами. Да ещё и в каждый момент занятия определить себе место там, где ты более необходим.
Сыграло свою роль и то, что концепция создания РВГ не была ещё достаточно разработана, или, может быть, не понималась нами. Мы, учителя, не видели смысла в некоторых шагах, которые нас «заставляли» делать.
Как только в ходе работы был создан дидактический материал, позволяющий организовать более или менее успешные коллективные учебные занятия, встал вопрос о его качестве.
Рассмотрим несколько конкретных проблем, связанных с дидактическим материалом, которые наша учительская кооперация осознала, пыталась и пытается решить:
• Насколько карточка может заменить «живое слово» учителя? Насколько хорошо она позволяет сформировать правильную математическую речь у учащихся? Во время передачи темы по методике взаимообмена заданиями, например, многие ребята объясняют на уровне «сложим», «отнимем», «поделим 6 на 3», не всегда употребляя необходимые в данном случае понятия или термины.
Где найти место на коллективных учебных занятиях работе по формированию правильной математической речи? Задания на развитие этого умения закладывать в карточки по взаимопередаче тем и взаимопередаче правил или же для этого отводить время на каждом занятии для устной работы?
• А можем ли мы успешно работать по одной и той же карточке, по одному и тому же плану прохождения темы и со слабым учеником, и с сильным? То есть возникает необходимость создания разноуровневого дидактического материала. Но насколько «разным» он должен быть?
Нас всегда упрекали, что мы работаем на слабого и среднего ученика, а «звёздочек» как бы не видим. Видятся два наиболее приемлемых направления работы со «звёздочками» – это или некоторое изменение программного содержания предмета (добавление новых разделов для изучения, например, «Теории множеств»), или углубление в тему в рамках стандартной программы (например, в теме «Признаки делимости» изучать признаки делимости на 11, 4 и 8). Но пока работа далее выделения проблемы и небольших попыток углубиться с ребятами в тему не идёт. Здесь большие перспективы для работы.
• Большим недостатком организованных нами коллективных занятий, по-моему, является то, что существующий подход направлен в основном на заучивание и дальнейшее воспроизведение учебного материала. Очень мало места уделяется частично-поисковому и проблемно-исследовательскому методам обучения. «Проблематизировать» обычный урок достаточно просто. А как это сделать на коллективных занятиях? Может быть, использовать проекты, разрабатывая которые, учащиеся изучают необходимый учебный материал?