Проект по старшей школе

| Назад | На главную |

 Деятельностные формы образования в старших классах.

Наименование и место нахождения образовательного учреждения. Средняя общеобразовательная школа № 52 с углубленным изучением отдельных предметов Ленинского УО г. Красноярска. Руководитель проекта — Гилёва Любовь Александровна.

Суть инициативы (постановка проблемы)

Ситуационный слой проблематики

В период с 1990-1995г. наша школа из традиционной стала школой с углубленным изучением отдельных предметов. Переход к новым для того времени образовательным технологиям способствовал изменению работы педагогов и учащихся. В классы углубленного изучения предметов пришли заинтересованные предметом учащиеся, чей интерес поддерживался родителями и педагогами. Мы широко использовали потенциал вузов, благодаря чему старшеклассники посещали лаборатории и информационные центры, общались с преподавателями высшей школы. Практика работы классов с углубленным изучением предметов показала, что статусность класса объединяет учащихся в образовательное сообщество с высокими учебными и воспитательными критериями. Идея классов с углубленным изучением предметов была привлекательна и тем, что изучаемое содержание предмета «держало» и подростков, и старшеклассников в школе, другими словами — особое изучение предмета стабилизировало социальную ситуацию. Параллельно был отмечен значительный рост профессионального уровня педагогов, ведущих углубленное изучение предметов. Совершенствовался опыт работы с одаренными учащимися. Для первой половины девяностых годов такая ситуация была приемлемой и адекватной. Однако в ходе работы стали обнаруживаться и накапливаться трудности, которые около двух лет назад стали отчетливо заметными для нас и потребовали анализа и переосмысления сложившейся педагогической практики. В эмпирическом наборе трудностей были выделены следующие: — Углубленное изучение предметов велось с 10 класса, а затем с 8-го, так как оказалось, что многие учащиеся не могут освоить программу углубленного изучения предметов за два года; — Большое количество теоретического материала на третьей ступени стало приводить к неуспешности учащихся. Часто без репетитора ученик не мог овладеть программой углубленного изучения предметов; — 20-30 % учащихся возвращались в общеобразовательные классы. Серьезную трудность представлял выпускной экзамен по курсу углубленного изучения предметов и т.д.

Нам стало понятно, что экстенсивные способы работы, направленные лишь на увеличение объема изучаемого материала, перенос вузовских форм работы с учащимися третьей ступени, приводят лишь к их перегрузке, провоцируют ложную профессионализацию. Программа углубленного изучения предметов, дублируя первый курс института, провоцировала ложное представление об учебе в вузе. Эти проблемы стали затруднять и работу с родителями, которых стал устраивать упрощенный вариант подготовки к поступлению в вуз — краткосрочные курсы.

Общепедагогический слой проблематики

Кроме перечисленных «технических» трудностей, (которые можно рассматривать как индикаторы содержательных трудностей), мы зафиксировали и проблемы более высокого порядка, которые относились к нашим профессиональным способам деятельности. Организуя углубленное изучение школьного предмета (используя программы по углубленному изучению), мы исходили) из того, что оно должно было привести к возникновению нового качества (новообразования) — самостоятельной и профессионально ориентированной деятельности у старшеклассников в выбранной ими области углубленного изучения предмета. Однако это качество при традиционно реализуемом способе углубленного изучения предметов возникает лишь у небольшой части школьников. Анализ сложившейся практики показал, что для реализации программ углубленного изучения предметов тратится колоссальный ресурс времени учителя и учащихся, при этом увеличение объема изучаемого предмета не раскрывает сущности самого предмета. Большинство учащихся формально загружали память и ничего больше не приобретали, и лишь часть учащихся из НОУ приобретали адекватные предмету способы мышления. Было очевидно, что высокие результаты (под которыми мы понимаем не столько «твердые знания» сколько способность разворачивать учебно-профессиональную деятельность) имеют учащиеся, занимающиеся с увлеченными профессионалами. Было обнаружено, что для многих выпускников школа не выполняла задачу старшей школы — профессиональной ориентации. Дополнительные спецкурсы лишь расширяли знания, но не «формировали» ничего нового в ученике. Другими словами, классы с углубленным изучением предметов отличались от общеобразовательных лишь объемом знаний. Результат был не сообразен вложенным ресурсам, не было смыслового стержня в углубленном изучении предметов. При этом, мы отдавали себе отчет в том, что работа школьников в режиме предпрофессиональных проб и приобретшая сейчас, например, вид ученических проектов, имеет отношение к «пробам», но не удерживает предметного содержания. Все это позволило нам обобщенно зафиксировать основную проблему педагогической деятельности в старшей школе. Различные типы связей и отношений человека к себе и к миру, воплощенные в различных видах профессиональных практик, в старшей школе представлены лишь как учебные предметы, являющие собой системы предметных знаний и навыков, редуцируемые до формальных — знать материал и решать задачи. Такой безличный тип образования не удерживает и игнорирует специфику той или иной человеческой практики (например, профессиональной); не удерживает возрастных особенностей учащихся и не ориентирован на них; запрещает как учителям так и учащимся реализовывать деятельностные формы образования (разворачивать и выстраивать культурные формы предметного мышления и понимания, разворачивать и осваивать профессиональные способы деятельности). Под деятельностными формами образования мы понимаем систему учебных ситуаций, в ходе которых старшеклассники, открывая для себя миры профессионалов-предметников и обнаруживая возможность быть сопричастными этим способам жизни (способам профессиональной жизнедеятельности), приобретают способность самостоятельно разворачивать профессионально-ориентированную учебную деятельность в пространстве выбранной ими самими предметности и формируя проекты дальнейшего профессионального образования. Выстраивание деятельностных форм образования является целью нашей педагогической инициативы как проектной деятельности.

Конечным результатом нашей экспериментальной исследовательской деятельности будет являться выделение базовых содержательных характеристик учебно-профессиональной деятельности старшеклассников, ее генезиса и условий, обеспечивающих ее становление и развитие.

***

В качестве особого комментария к сказанному хотелось бы остановиться на словосочетании «способ жизни» (способ профессиональной жизнедеятельности). Мы полагаем, что исходный смысл работы учителя в старшей школе состоит не столько в передаче совокупности достижений человечества, сколько в создании целостного образа действующего физика, историка, художника… Идея образа действующего лица представляется нам не тривиальной и требует специального анализа. Сейчас мы об этом можем говорить лишь очень приблизительно и выделяем эту проблему как содержательную для нашего проекта. В самом общем виде, можно утверждать, что, например, физик задает образ исследователя окружающего мира как объективно существующего; субъект этой предметной области совершает действия, направленные на выделение объективных законов, которым подчиняется мир. Экспериментальные установки, как способ порождения и удержания физических явлений — существенная характеристика этой деятельности. Можно предположить, что сама экспериментальная установка (например, маятник и т.д.) есть модель устройства физического мира как такового. Освоение, создание, изобретение моделей такого рода — есть один из способов учебно-профессиональной деятельности в области физики. Биолог, выстраивая свое отношение с окружающим миром, не редуцирует его до физико-химических законов взаимодействия элементарных частиц. Для этого биолог создает (выстраивает) различного рода «заповедники», от культур одноклеточных животных до технологий «культуры ткани», где обеспечивает возможность живому таким и оставаться. Другими словами — базовая способность биолога — это способность создавать биосистемы различного масштаба и обеспечивать их длительное существование. Ремесленные формы практик предполагают импровизацию, что невозможно обнаружить у представителей точного знания. Танцевальные и другие телесные формы практик предполагают восприятие своего тела как особого инструмента, который «настраивается» как музыкальный инструмент; и именно эта «настройка» представляет тот способ жизни, который отличает людей этих профессий. Таким образом, каждая практика может быть представлена как особый способ жизни, способ отношения к себе и к миру и включающий в себя те или иные доминирующие формы мышления, формы соорганизации с другими людьми, специфические варианты рефлексии собственного опыта. Обращенность к образу действующего лица в пространстве старшей школы направлена на восстановление исходного смысла профессионального способа жизни, пафоса профессии и профессиональной предметности, ее культурной нагруженности. Однако понятно, что пафос самого проекта не сводится к этому. Это объясняется тем, что разговор идет не о самой профессии физика, биолога и т.д. (тем более, что это специальность, а не профессия), а о типах профессиональных практик, относительно которых данные практики могут рассматриваться как модельные. Второй принципиальный момент заключается в том, что данные (перечисленные выше) способы профессиональной жизнедеятельности возникают, обнаруживаются, осознаются и оформляются в ходе взаимодействия педагогов и школьников. И не могут (не должны) быть заданы извне. Таким образом, тот или иной способ является жизнеорганизующим именно для данного состава действующих лиц и потому имеет ситуативные характеристики. Причем на следующем (следующие пять лет) шаге могут быть выделены новые базовые способы жизнедеятельности и т.д.

Соотношение модельного и ситуативного, понятое как живое противоречие со-бытия (В.И. Слободчиков) может рассматриваться как механизм развития человеческой субъективности и субъектности.

Программа эксперимента

В рамках обсуждаемого проекта мы выделяет три этапа: — этап социально ориентированной проектной деятельности педагогов и школьников; — этап создания системы учебно-профессиональных пространств; — этап построения деятельностных форм образования в старшей школе.

Продолжительность эксперимента — пять лет.

Событийный аспект программы эксперимента

Приступая к более подробному обсуждению программы эксперимента, отметим, что содержание первой части проекта («постановка проблемы») может рассматриваться как внешняя схема по отношению к традиционным учебным предметам и традиционным способам работы учителя в старших классах. На этом фоне становится понятно, что в логике классно-урочной системы, которая задает свои нормы взаимоотношений педагога и учащихся, выстроить и развернуть способы профессиональной деятельности невозможно. Даже предъявление изучаемых дисциплин (в том числе и естественно-научных дисциплин) как феноменов культуры, оставляет эту проблему нерешенной. Хорошим аналогом этому является известный факт того, что знание «экологических законов» вовсе не обеспечивает возникновение экологических норм поведения. Выход из проблемы был найден интуитивно; им стала проектная деятельность нескольких групп педагогов (всего 8 проектных групп). Выстраивая проектную деятельность как внеучебную (биологи совместно со школьниками заняты озеленением школы и микрорайона в целом, валеологи — созданием школьного фитобара и выяснением эффективности его работы, филологи — созданием общешкольной газеты и т.д.) педагоги определяют себя как людей, способных заинтересованно говорить со школьниками о своем предмете, разворачивать профессиональные способы деятельности и превращать эти способы в предмет обсуждения и освоения.  Такие формы сотрудничества педагогов и школьников приводят к тому, что проекты начинают преобразовываться благодаря инициативам со стороны учащихся. Теперь, например, биологический проект включает в себя два новых сообщества: сообщество аквариумистов и любителей рептилий. Причем эти сообщества существуют благодаря инициативе самих школьников. Именно здесь начинают выделяться (и осознаваться) базовые способы профессиональной деятельности, в данном случае, биологов. На этом фоне начинают происходить и реальные изменения в урочной системе преподавания той или иной дисциплины. Педагог уже не может отказаться от того образа профессионально заинтересованного человека, который сложился о нем у школьников в ходе внеучебной работы. Все это позволяет нам утверждать, что каждый педагогический проект, как социальное действие, может и должен быть направлен на изменение классно-урочной системы в старшей школе; на предъявление значимости той или иной «предметной» деятельности, предоставление возможности школьникам «осознать специфичность бытия той или иной профессии». Каждый отдельный проект — это особое образовательное пространство, в котором культивируются предметные (а не урочные) формы отношений и взаимодействий между учащимися, между учащимися и педагогами; это пространство, в котором культивируются предметные формы самодеятельности школьников. Благодаря проектной деятельности, происходит уравнивание учебного и внеучебного планов школьной жизни в сознании учителя. Для него и урок, и клуб — это средство реализации проекта. Так создается особое образовательное пространство, где удерживается связь изучения учебного предмета и практико — ориентированной деятельности учащихся. В контексте возрастных особенностей старшеклассников — система проектов это поле знакомств и забываний, поле выборов (например, будущей профессии) и отказов от других возможностей (что, понятно, предполагает особые управленческие решения в плане организации педагогического процесса). Таким образом, под общим предметом экспериментальной деятельности на первом этапе мы понимаем систему предметных отношений между педагогами и старшими школьниками, которые обеспечат взрослым возможность удерживать и разворачивать целостные образы представителей тех или иных профессий; а школьникам — возможность быть сопричастным этим способам жизни.

Второй и третий шаги экспериментальной деятельности в рамках событийного анализа программы будут представлены более коротко

Второй этап.

На этом этапе выделенные способы профессиональной жизнедеятельности в отрефлектированном виде должны быть положены в систему учебных ситуаций. Параллельно будет продолжаться работа и в режиме проектной деятельности. Благодаря этому выкристаллизовываются новые способы деятельности (и это принципиальный момент как второго, так и третьего этапа эксперимента). Для второго этапа мы можем выделить и содержательные проблемы. Прежде всего требуется выделить условия соорганизации педагогов и школьников между собой и друг с другом, благодаря которым появится возможность осознания школьниками того, что в ходе учебной деятельности изучается не биология, литература и т.д. а выстраиваются собственные способы возможных видов жизнедеятельности; Далее требуется выработать специфические и адекватные проекту формы работы, способствующие профессиональному самоопределению школьников на ближайшие 5-10 лет.

В качестве одного из индикаторов успешной реализации второго шага может выступить общее для всех участников учебного процесса представление о равнозначности и равномощности всех видов профессиональной деятельности (здесь же возможно перераспределение объемов учебных предметов).

Третий этап

На данном этапе предполагается решение следующих содержательных проблем. Во-первых, необходимо выделение базовых типов практик. Тем самым выясняются условия, обеспечивающие процесс самообразования всех участников учебной деятельности; Во-вторых, необходимо понять, насколько возможна скоординированность и согласованность освоенных способов деятельности и насколько эта согласованность может обеспечить самостоятельное и успешное движение в пространстве многих профессиональных практик; В-третьих, необходимо выяснение условий «сборки в единую интегральную гибкую структуру» освоенных видов учебно-профессиональной деятельности. Тем самым создаются предпосылки, необходимые для оформления собственно предметности гуманитарного образования.

На данном этапе предполагается и проектная деятельность педагогов, и рефлективное освоение способов профессиональной жизнедеятельности школьниками старшей школы, и самостоятельные проекты учащихся. На этом же этапе не исключается факт овладения педагогами новыми профессиями в иных предметных областях.

***

Таким образом, содержательная операционализация программы нашей экспериментальной деятельности позволила нам выделить в ней три этапа (три шага). Основная задача первого этапа эксперимента для педагогов старшей школы заключается в создании (в ходе совместной проектной деятельности) целостного образа действующего физика, историка, художника… У педагогов при этом складывается новая педагогическая позиция, благодаря которой педагог способен организовывать с учащимися деловое сотрудничество, логика и структура которого определяется не столько спецификой учебного предмета и спецификой классно-урочной системы, сколько спецификой самой предметности. На втором этапе эксперимента процесс образования в старшей школе должен быть связан с выстраиванием предметного взаимодействия учителя и учащихся. В ходе этого взаимодействия старшеклассники открывают для себя мир профессионалов-предметников (мир не «книжных», а настоящих физиков, филологов, историков, математиков, художников) и, обнаруживая возможность быть сопричастным этим способам жизни, овладевают культурой предметного мышления, предметно-сообразными формами общения, специфическими вариантами рефлексии собственного опыта. На этом этапе педагог и школьники, разворачивая профессиональные способы деятельности, превращают их в предмет взаимодействия, взаимопонимания и рефлексии (общий предмет интереса).

Третий этап эксперимента предполагает, что совместное обсуждение способов профессиональной деятельности в рамках предметных сообществ позволит старшеклассникам осуществлять анализ и собственных способов работы в предмете, выстраивать различные варианты собственных предметных действий, обнаруживать ограничения той или иной системы представлений и/или действий и действовать с учетом этих ограничений. Другими словами, старшеклассники смогут самостоятельно разворачивать профессионально ориентированную учебную деятельность; выходить за рамки учебного предмета в поле профессиональной предметности и формировать проекты дальнейшего образования в самостоятельно выбранной области культуры.

Задачи проекта

— Анализ и разработка теоретических представлений о целостных образах действующих профессионалов-предметников, включающие и научные, и ремесленные, и спортивные, и художественно-эстетические формы практик. — Реализация внутришкольных педагогических проектов, направленных на создание предметных (учебно-профессиональных, а не просто клубных) сообществ школьников и педагогов. — Теоретическое исследование и практическое выстраивание учителями старшей школы новой педагогической позиции.

— Формирование теоретических представлений об особенностях учебно-профессиональной деятельности школьников 15-17 лет. Реализация этих представлений через деятельностные формы образования в старшей школе.

Исходные теоретические положения

Ряд соображений об особенностях, специфичности профессиональных практик, возможных типах этих практик и представления о том, что учебные дисциплины (которым должен быть возвращен их деятельностный каркас) могут рассматриваться как модельные по отношению к типам профессиональных практик, мы изложили в разделах «проблематика проекта» и «программа проекта». Понимая гипотетичность (и потому — теоретичность) этих рассуждений, мы в этом разделе хотели бы задать еще один смысловой контекст нашей проектной деятельности, а именно представления о гуманитаризации современного образования. Проблема гуманитаризации образования может рассматриваться во многих аспектах, например, как проблема так и не преодоленного отчуждения школьников от процесса образования (В.В. Абраменкова, Г.Г. Кравцов, А.В. Минаев, А.А. Топорков). Отчужденность же в старшей школе связывают во многом с технократизмом нынешних образовательных программ и культивируемых способов обучения. Преодоление же технократизма станет возможным только тогда, когда «центром тяжести станут виды и способы профессиональной деятельности — химика, физика, инженера, филолога, историка» (П. Лернер) (как модельные по отношению ко многим видам профессиональных практик). В связи с этим, мы полагаем, что гуманитаризация образования в старшей школе обеспечивается не только чтением текстов гуманитарного содержания, но и овладением базовыми способами профессиональной жизнедеятельности и их рефлексией.

С учетом вышесказанного, становится понятен и тот содержательный пафос, который мы вкладываем в распространенное определение гуманитарного образования и в котором отмечается, что «гуманитарное образование — это такое образование, где создаются условия для самоактуализации и самореализации каждого участника образовательного процесса, для познания человеком самого себя и осознания себя как части общества, для выработки обучающимся индивидуального стиля жизни».

***

В ходе реализации проекта мы надеемся получить данные, подтверждающие справедливость наших рассуждений; оформить в виде педагогических практик представления о позиционности участников учебного процесса в старшей школе; обеспечить продвижение педагогического коллектива школы в сторону выстраивания представлений о культурных способах предметного мышления в различных учебных дисциплинах.

Как видим, теоретические положения, которые легли в основу нашего эксперимента, во многом определены содержанием деятельности коллектива школы. Они являются своеобразным культурным оформлением педагогической практики учителей школы (в первую очередь, старшей). Эти концептуальные положения служат рамкой, системой критериев, определяющих основное направление нашего коллектива к цели — созданию образовательного пространства где возможна предметная, содержательная встреча заинтересованных друг в друге участников учебного процесса — школьников и учителей. Поэтому наши концептуальные положения не являются законченным результатом, они будут развиваться по мере овладения нами же соответствующим педагогическим мышлением и способами деятельности.

Гипотеза

Исходя из того, что в старшем школьном возрасте юноши и девушки вступают в полосу жизни, требующей увязывания прошлого житейского и жизненного опыта с профессиональными прототипами дня сегодняшнего, требующей нового чувства тождества и непрерывности, мы полагаем, что деятельностные формы образования «предоставляют» им возможность овладения культурными способами установления профессиональной идентичности, как существеннейшей характеристики данного возрастного периода. Другими словами, старшие школьники смогут самостоятельно и компетентно выстраивать проекты своего дальнейшего образования, владея при этом необходимыми базовыми способами профессиональной жизнедеятельности

Данный способ образования может рассматриваться как модельный в старших классах общеобразовательных школ.

Федеральная значимость проекта

В ходе реализации предлагаемой инициативы мы рассчитываем получить данные, имеющие значение для эффективной организации процесса образования в старших классах школ, исходно ориентированных на углубленное изучение предметов. Так, мы полагаем, что будут выявлены · специфичность предметной профессиональной деятельности, выражающаяся не только в названии предмета и в структуре понятийной сетки, но в способах деятельности, в специфике формы «отношения человека к миру»; · новое (иное) представление об учебной предметности в старшей школе; · содержательные характеристики позиций педагогов и старшеклассников; · возрастные особенности поведения учащихся в условиях проектной деятельности; · условия перехода от «ортодоксального» способа углубленного изучения предмета к организации и деятельности предметных сообществ учащихся и учителей-предметников;

· особенности системы управления, обеспечивающей реализацию заявленной инициативы.

Этапы эксперимента

На первом этапе (этапе социально ориентированной проектной деятельности педагогов и школьников) (2000-2001г.), предполагается осуществить следующие виды работ:

Виды работ Форма предъявления
1. Выявление противоречий проект
2. Разработка модели соорганизации структурных компонентов общешкольного проекта. Реализация принципов, положенных в основу данной модели. Модель, отчет
3. Предъявление внутришкольных проектов, поиск общей проблематики, базовая терминология. Выявление условий для задания единого образовательного пространства. Разработка способов взаимодействия проектантов. Отчет, программы отдельных внутришкольных проектов
4. Изменения базисного плана с учетом экспериментальной деятельности, наполнение его соответствующим содержанием на каждом этапе. Базисный учебный план.
5. Анализ данных, возникающих в ходе учебно-профессиональной деятельности на фоне реализации педагогических проектов. Условия, позволяющие оформлять и удерживать новую педагогическую позицию. Отчеты, статьи, методические рекомендации
6. Выделение базовых способов профессиональной жизнедеятельности в рамках отдельных педагогических проектов Аналитическая записка
7. Разработка критериев оценки школы в условиях эксперимента Критерии
8. Финансово-хозяйственная деятельность в условиях экспериментов. Акты, приказы, договоры
9. Разработка должностных инструкций участников экспериментов. Должностные инструкции
10. Кадровое обеспечение эксперимента. Отчет

 Прогнозируемые результаты по первому этапу эксперимента

Создание научно-теоретической, методической, диагностической и экспериментальной базы исследования.
Выявление условий эффективной соорганизации структурных компонентов общешкольного проекта.

Второй этап (этап создания системы учебно-профессиональных пространств) (2001-2003), предполагает:

Виды работ Форма предъявления
1. Оценка мониторинга первого этапа эксперимента и анализ результатов эксперимента Отчет
2. Разработка программы мониторинга второго этапа План
3. Анализ данных, возникающих в ходе проектной деятельности педагогов и учащихся. Оформление теоретических представлений об особенностях педагогической позиции в условиях старшей школы. Отчеты, статьи, метод. рекомендации
4. Разработка и апробация систем учебных ситуаций, необходимых для овладения базовыми способами профессиональной жизнедеятельности Методические рекомендации, аналитические отчеты, отдельные программы
5. Выявление и создание условий, необходимых для преодоления школьниками стереотипного восприятия профессиональных практик как учебных предметов Отчет, описание возникающих педагогических эффектов
6. Разработка адекватных проекту способов, обеспечивающих профессиональное самоопределение школьников Отчет, рекомендации, описание процедур
7. Продолжение проектной деятельности педагогов и школьников.  Программы проектов, аналитические отчеты педагогов
8. Разработка управленческой модели, обеспечивающей продуктивное взаимодействие школьных проектов Модель, приказ
9. Разработка рабочего комплекта нормативных документов, учебных программ Акты, программы, положения

Прогнозируемые результаты по второму этапу эксперимента

Разработка модели управления школьными педагогическими проектами. Обновление содержания образования в рамках проектной и учебно-профессиональной деятельности. Разработка процедур профессионального самоопределения. Выстраивание предметных сообществ старшеклассников и педагогов.

Третий этап (этап построения деятельностных форм образования) (2003-2005), включает в себя следующие виды работ:
 

Виды работ Форма предъявления
1. Анализ результатов эксперимента Отчет
2. Работа предметных сообществ; корректировка учебных планов, выстраивание нового содержания образования План работы
3. Выделение базовых типов практик в человеческой культуре, создание условий, обеспечивающих освоение присущих им способов жизнедеятельности Отчет, методические рекомендации, статьи, программы новых проектов
4. Разработка условий, обеспечивающих скоординированность способов жизнедеятельности у выпускников школы и самих педагогов; выяснение эффективности этой скоординированности Отчет, критерии, описание способов работы
5. Рефлективное освоение способов профессиональной жизнедеятельности школьниками старшей школы; самостоятельные проекты учащихся Педагогические наблюдения, самоотчеты старшеклассников и педагогов, программы проектов
6. Оценка деятельности в школе в условиях эксперимента: организационная; хозяйственная; кадровая; учебная; творческая; коммуникативная; здоровьесохраняющая; экспериментальная Критерии, отчет
7. Обобщение и оформление опыта работы в ходе эксперимента План, методические пособия
8. Подготовка предложений по возможному распространению данной культурно-образовательной инициативы. Статьи, сборники

Прогнозируемые результаты по третьему этапу эксперимента

Система рекомендации для преподавателей школ с углубленным изучением предметов, обеспечивающих выстраивание предметного взаимодействия учителей и учащихся старшей школы.
Комплект нормативных и методических материалов, необходимых для распространения полученного опыта среди заинтересованных лиц, представляющих образовательные учреждения.

Методы исследования

— Проектная деятельность инициативных педагогических групп; — Наблюдения; педагогические самоотчеты в рамках отдельных педагогических проектов; рефлексивные отзывы школьников, участников проектной деятельности; — Педагогическая рефлексия этапов эксперимента в рамках общешкольного проекта. Необходимые условия проведения эксперимента — Группы педагогов владеющие технологиями углубленного изучения учебных предметов; — Наличие проектных (предметных) инициатив от разных педагогических групп; — Система управленческих процедур, обеспечивающих содержательную соорганизацию отдельных педагогических проектов; — Исходные теоретические представления о педагогических позициях и об особенностях учебно-профессиональной деятельности учащихся старшей школы. Средства контроля и обеспечения достоверности результатов эксперимента Для оценки эффективности всего проекта в целом мы выделяем ряд позиций, структурирующих содержательную часть проекта: — Устойчивый, организуемый по инициативе групп педагогов школы, обмен способами работы, мнениями, суждениями, вариантами решений относительно общих задач проекта; — Появление новых частных педагогических инициатив, направленных на поиск решения проблем, связанных с построением деятельностных форм образования; появление представлений о сущностных характеристиках позиции педагога, позволяющих удерживать образ предметно-профессиональной деятельности; — Инициативная, самостоятельное участие школьников в педагогических проектах; — Возникновение общего для всех участников учебного процесса представления о равнозначности и равномощности всех способов профессиональной деятельности (здесь же возможно перераспределение объемов учебных предметов). — Возникновение предметных сообществ; наличие инициатив со стороны учащихся, направленных на овладение профессиональными способами деятельности в рамках предметных сообществ; — Появление в ходе аналитической деятельности характеристик учебно — профессиональной деятельности старшеклассников; — Овладение педагогами новыми профессиями в иных предметных областях;

— Наличие управленческих решений, направленных на соорганизацию внутришкольных педагогических инициатив.

Кадровое обеспечение эксперимента

Должность  Количество ставок
Руководитель ФЭП Научный консультант Руководитель инф. центра Социолог

Психолог

1 1 1 0.5

0.5

Перечень научных и учебно-методических разработок, обеспечивающих программу эксперимента.

Возможность реализации заявленного проекта основывается на следующих научных представлениях и учебно-методических разработках: Система представлений о старшем школьном возрасте (Р. Берн, Л.И. Божович, Е.А. Борковская, Н. Левитов, И. Кон, М.В. Попова, Х. Ремшмидт, В.В. Столин, Д.Б. Эльконин, Э.Эриксон); Система представлений о школе взросления (Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумин); Представления о бытийных общностях в работах Г.С, Батищева, М. Бубера, С.Л. Рубинштейна, В.Н. Мясищева, В.И. Слободчикова, Е.Е. Шулешко; Представления и методические разработки по проблемным формам обучения (А.В. Брушлинский, И.А. Ильницкая, Н. Лейтес, А.М. Матюшкин, Л.Ф. Обухова, З.Калмыкова); Теоретические представления о гуманитарном образовании и методические разработки по диалогическим формам обучения (В.С. Библер, М.М. Бахтин, Б.С. Братусь, Б. Гершунский, С.Ю. Курганов, И. Осетинский, Е.В. Пассов, М.В. Попова, И. Соломадин); Представления об особенностях организации учебных дискуссий (С.Ю. Курганов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман);

Представления и методические разработки по преподаванию дисциплин естественно-научного цикла как гуманитарных (С.Ю. Курганов, И.М. Реморенко).

| Назад | На главную |