Индивидуально-ориентированная система обучения направлена на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, умений и навыков учащимися, и призвана адаптировать классно-урочную систему к возможностям и потребностям каждого ученика.
При разработке модели индивидуально-ориентированной системы обучения (в дальнейшем — ИОСО) мы не фиксировали свое внимание на критике классно-урочной (групповой) системы за валовый подход ко всем ученикам в классе, за ориентацию на абстрактного среднего ученика. Мы не покушались на дидактические постулаты (единство учебных программ, универсальность пятибалльной оценки знаний, урок, класс и т.д.), хорошо понимая, что дидактический догматизм своим методологическим основанием имел положения о всеобщем равенстве, монолитности коллектива, всесилии внешних сил, пренебрежении субъективным фактором. Мы исходили из того, что в классно-урочной системе имеются мощные резервы личностно-ориентированного обучения. Именно сейчас, на практике, убеждаешься в том, что можно успешно реализовать многие дидактические закономерности, принципы, методы, лежащие в основе классно-урочной системы, которые, как правило, в советской педагогике лишь декларировались.
К несомненным заслугам советской дидактики можно отнести принцип дифференцированного подхода к обучению, требующего от учителя учета индивидуальных особенностей, возможностей и потребностей каждого ученика в организации их учебной деятельности.
Однако, реализация этого принципа в основном осуществлялась путем деления учащихся по умственным способностям (?!) на «слабых», «средних», «сильных», и задачей учителя было подтянуть «слабых» до необходимого уровня, а «средним» и «сильным» учащимся давать посильную (?!) нагрузку.
Да и сегодня дифференцированный подход в основном осуществляется за счет внешней и предметной (профессиональной) дифференциации.
Внешняя дифференциация осуществляется, как правило, по трем уровням: между школами, между классами, внутри класса с использованием прежнего приема деления учащихся по умственным способностям, а в последнее время — по кошельку и положению родителей.
Предметная (профессиональная) дифференциация реализуется через создание классов с углубленным изучением предметов (для «особо одаренных» и профильных (в основном для «слабых», к примеру — классы начальной профессиональной подготовки).
Мы считаем, что в своей основе данные пути реализации дифференцированного подхода к обучению по своей сути нарушают международную конвенцию «О правах ребенка», так как ведут к скрытым формам дискриминации. Кроме того, этот путь является ложным, влекущим за собой последующие этапы дифференциации, ведь в классах для «одаренных» появляются свои «слабые» и «средние» учащиеся, а в классах для слабоуспевающих свои «отличники» и «двоечники».
Кроме того, невольно возникают следующие вопросы: • «А судьи кто?» (имеет ли право учитель решать судьбы вверенных ему детей?); • «Как осуществлять дифференцированный подход в школах, где нет или мало параллельных классов (а таких школ немало)?»; • «К какой категории (слабых, средних, сильных) отнести ученика, занимающегося по математике на «отлично» и не успевающего по русскому языку?»; • «Может ли учитель физически и профессионально учесть индивидуальные особенности каждого из 25-ти, 50-ти, 100-та и т.д. учащихся в рамках 45-минутного урока, двух разовых (как минимум) еженедельных встреч и обязательного выполнения учебной программы?»
И таких вопросов можно поставить бесконечное количество. Но, есть вопрос вопросов: «Как работать на уроке со всем классом и одновременно — с каждым учащимся?»
Ответом, направленным на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, может стать тот же принцип дифференцированного подхода к обучению, но на индивидуальном (субъектном) уровне.
Такая трактовка дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне вызвана следующими соображениями.
Во-первых, нет ни одного ребенка, идентичного другому или группе. Каждый неповторим! У каждого свои способности, темперамент, характер, воля, мотивация, регуляция действия, когнитивная организация, опыт и т.д. Эти особенности не носят фатальной предопределенности, неизменности и неизменяемости. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальные особенности даже отдельного ученика невозможно в полном объеме учесть при организации учебной деятельности. Да и стоит ли подменять работу психолога, задача которого на основе всесторонне проведенной диагностики выдать общие рекомендации по взаимодействию с учащимся или с группой.
Во-вторых, дети являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности.
Ведущим типом деятельности школьников, как мы знаем, является учебная. И не только потому, что в жизни ученика она занимает значительное по времени место. А потому, что в основном именно в учебной деятельности формируются не только знания, умения, навыки, но и способности, установки, волевые и эмоциональные качества, то есть в них участвует и развивается личность как целое, как единство всех своих сторон и качеств.
Поэтому, говоря о развитии личности посредством учебной деятельности, мы прежде всего должны иметь ввиду саморазвитие ребенка.
Следовательно, дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам учащийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей (как правило, неосознаваемых или осознаваемых с возрастом), определяет личную «траекторию» своего развития.
Задачей же педагогов при осуществлении данного подхода в обучении становится создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих активное стимулирование самоценной образовательной деятельности учащихся на основе их самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладевания знаниями.
Разрешение поставленных противоречий, проблем и задач призвана обеспечить разработанная модель индивидуально-ориентированной системы обучения (ИОСО).
ИОСО мы рассматриваем не как простое приспособление к наличному уровню знаний, умений, навыков и психического развития каждого отдельно взятого ученика, а как такую адаптационную модель обучения, которая позволила бы каждому ученику продвигаться по учебной программе в собственном темпе. Это должно привести его к такому усвоению содержания, которое соответствовало бы его возможностям и обеспечивало максимальное продвижение каждого в классе.
ИОСО сохраняет единую образовательную ориентацию, общие для всех учащихся цели, одновременно создавая возможности их достижения разными, индивидуальными путями.
В отличие от других вариантов индивидуально-ориентированной системы обучения, наша модель ИОСО не требует дополнительных материальных затрат по написанию и изданию новых учебных пособий, что значительно облегчает условия ее внедрения.
ИОСО обусловливает насыщенность и разнообразие познавательной деятельности ученика.
Мы сознательно сделали ставку на интенсивность и трудности организации учебной деятельности в рамках ИОСО. Каждый ученик должен реально почувствовать, что учение — это труд, который и должен быть трудом. В.А.Сухомлинский отмечал, что «нельзя допускать, чтобы все давалось учащимся легко, чтобы ребенок не знал, что такое трудности». Он видел задачу в том, «чтобы постепенно прививать детям навыки напряженного творческого труда».
Значение трудностей в учебной работе отмечал и К.Д.Ушинский, который писал, что «никакая деятельность немыслима без препятствий, без стремления преодолеть их и без действительного преодоления их».