Из нашего «досье»:
Красноярская школа № 141 открылась в сентябре 1989 года. С января 1990 г. включилась в работу по организации коллективных учебных занятий.
С 1995 г. является краевой площадкой поискового типа по созданию модели разновозрастных учебных групп.
Наш собеседник — директор этой «продвинутой» школы Д. И. Карпович.
— Дмитрий Иннокентьевич, какая была необходимость выбрать зимой 1989-1990 гг. из множества педагогических направлений именно технологию коллективных учебных занятий?
— Ничего мы не выбирали, поскольку мы только открылись. У нас была чисто своя «эгоистическая» необходимость навести элементарный порядок в школе, когда уже с конца первого полугодия нас захлестнула волна проблем. Это доля любой школы-новостройки, когда собираются дети из ближайших школ, сам понимаешь какие, когда приходят педагоги, только что познакомившиеся. Для нас надо было коллектив сплотить общим делом. Поэтому мне, как директору, совершенно не важно, что это за общее дело: либо наука, либо это некая практика, либо эксперимент – общее дело! Вот объективная причина. А субъективная? Мы совершенно случайно (тогда нам казалось) вышли на Манука Ашотовича Мкртчяна: он, работая в Институте усовершенствования учителей, через завуча Белимову Т.П. очутился в поле нашего внимания. И пошло-поехало!
Вообще, любая школа-новостройка всегда начинает работу в естественном экспериментальном режиме, причем чаще всего поискового характера, задумывается об этом сама школ или нет. А через несколько лет этот ход заканчивается и наступает стабильное функционирование: возникли свои традиции, своя атмосфера, формы управления, свои какие-то специфические эффекты, что называется духом школы. Посмотри, все школы отличаются как небо от земли. А почему? Только потому, что дух школы не тиражируется, он рождается в процессе тяжелого экспериментального поиска.
— В первый же год, в условиях нестабильного функционирования, вы вступаете на неизведанную стезю коллективного способа обучения. Вы тем самым не удлинили себе этап становления школы, не внесли осложнения?
— Нет! В том-то и парадокс. В естественные процессы мы вклинили второй эксперимент – ломку педагогической технологии – переход от классно-урочной системы на коллективные учебные занятия. Как не странно, это позволило сократить время становления. Некоторым школам лет 5 надо, а мы в принципе уже в 1991 г. знали, что и как будем делать. Сложился коллектив. Вот еще почему нам повезло с Мануком.
— Идет 11-й год экспериментальных работ. Расскажите о школьных площадках. С какими наработками они могут выйти в другие школы?
— Сейчас школа состоит из своеобразного «моря традиционки», а внутри него есть несколько островов, один из которых – РВГ – разновозрастная группа, где обучается 320 учеников 1-11-ых классов из 1200 и работает 18 педагогов из 78. Руководит РВГ с момента ее основания, с 1990 г. – Карпович Л.Н.
— Скорее, РВГ – не остров, а настоящий материк.
— Вот этот материк-РВГ окружает некоторая «отмель» — инновационная и тиражирующая площадки в начальной школе. Я бы мечтал, чтобы «моря традиционки» не было. Но такой эксперимент будет жить локально, только в стенах этой школы, а тиражировать его за пределами этой школы будет невозможно. Нужно вырастить его в рамках традиционной школы.
Поскольку наработки начальной ступени РВГ апробируются в инновационной и тиражирующей площадках, мы «обкатали» учебно-дидактические материалы, механизм создания и управления коллективными учебными занятиями. Мы можем взять ведущих учителей начальной школы: Демьянову Л.В., Стагнееву Н.Л., Румянцеву Г.А., Ростовцеву М.А. – отправить в командировку в любую школу города или села, голову на отсечение даю, там заработает, и при том в лучшем виде, третья фаза. Почему? Потому, что это выстрадано и проверено в естественных условиях. А еще с успехом можно тиражировать организацию коллективных учебных занятий по математике в 5-9 классах, по физике – в 7 и 8, по русскому языку – в 5 и 7.
— Как вы ведете отбор учителей?
— Мы их готовим. Многие учителя пришли в РВГ с 10-11-ым разрядами, а в результате сейчас 14 человек из них имеют высшую квалификационную категорию. Вот и в этом году предполагается аттестовать на высшую категорию еще 4-х учителей. При чем подготовка кадров осуществляется не «на лекциях», а в деятельности, в практической работе. Наши учителя теперь организаторы и участники местных семинаров, разработческих мастерских ЦРО, организационно-деятельностных игр, лекторы в ИПК и Педуниверситете.
Как работает обычная школа? Математику и дела нет до другого учителя, ведущему в этом же классе, к примеру, русский язык. На 3-4-ой фазах перехода к коллективному способу обучения совершенно не так: от работы одного учителя зависит работа всех остальных учителей. Естественным образом они вынуждены вступать в контакты и обсуждать вопросы собственной организации коллективных занятий: что дети будут изучать завтра? В каких сводных отрядах? Что от меня зависит, чтобы у другого учителя пошла работа лучше? Что мне требуется от него? Просто особый образ жизни!
Скажу даже больше. У самих учеников возникает необходимость оставаться на такую микрорефлексию: кто и что сделал? Что будем делать завтра? Все ли сдали «дидактику»?
…Мы много болтаем о создании ученических коллективов в школах. А оказывается, сама технология коллективных учебных занятий воспитывает взаимоответственность, чувство товарищества, коллективизма, даже по большему счету, гражданской позиции.
— Насколько я знаю, дети вашей школы и их родители могут выбрать, куда пойти учиться: либо в экспериментальные группы, либо в традиционные классы.
— Если 2-3 года назад, когда было много дошкольников, — подключилась к нашему разговору завуч по начальной школе Демьянова Л.В., — мы могли отбирать в 1-й класс, то сейчас мы принимаем всех желающих. Работа получается со всеми.
— Мы принимаем даже детей с отклонениями в физическом развитии, — продолжил не без гордости Дмитрий Иннокентьевич. – Есть слабослышащие, с ДЦП. И они себя ущербными не чувствуют. Для них нет даже специальной программы. Маршрут, конечно же, свой. К примеру, одна ученица окончила среднюю школу без троек, хотя из обычной школы ее отправили бы во вспомогательную. Главное не том, что без троек закончила, а в том — что она человеком стала.
— Насколько изменилось отношение родителей к вашей экспериментальной работе?
— Несколько лет назад было противостояние. Во-первых, обещаний много – результата еще не было. Во-вторых, родители сравнивали нас с остальными школами — там вдоль и поперек кроится содержание образования, вводятся «модные» предметы. Понятно, что для родителей механизм под названием «учебный процесс» – это темный лес. Что ж темный- не темный, но нам пришлось кропотливо родителям объяснять, что мы экспериментируем не в содержании образования, что беды школы не в том, ЧЕМУ мы учим, а в том, КАК.
Нам удалось за эти годы много. Прежде всего, исчезли двойки в РВГ. Тройка в РВГ – это исключительная редкость, к тому же на фоне отсутствия отбора детей. Дальше, не ведя специальной работы, получаем призовые места на предметных олимпиадах. За последние три года в РВГ-шных классах средний балл поступивших в обычный первый класс в 1989, который позже стал экспериментальным, 7 медалистов! Этот показатель один из лучших в городе. 14 человек поступили в ВУЗы города. Молва быстро передается, и сейчас в нашу экспериментальную площадку просятся.
И в заключение, 141 школа в 1998 выиграла конкурс Американской ассоциации преподавателей русского языка и литературы (АСПРЯЛ) «Школы-партнеры России и США», проводимого при поддержке Министерства общего и профессионального образования РФ. Не успели красноярские школьники вернуться из США, как пришло в ноябре 1999 г. радостное сообщение – выигран второй конкурс!