Школьная педагогическая лаборатория по истории
учитель истории и обществознания
гимназии № 1 г. Красноярска
В настоящее время изменение содержания образования актуально и необходимо, так как все острее звучит вопрос об изменении функционального назначения школы. Модель социально однородного общества диктовала одну заданность для школы – обученность и послушание. Сегодня школа берет на себя ответственность за выстраивание индивидуального образовательного пути учащегося, и помощь школьнику в определении жизненного пути в новом социокультурном пространстве. В результате изменяются подходы как к содержанию образования, так и к организации образовательного пространства.
Учебный план Гимназии «Универс» (№1) (третья ступень) предусматривает прохождение специализаций всеми учащимися. Им на выбор предлагается спектр специализаций, в ходе работы на которых либо углубляются предметные знания, либо осваиваются навыки учебной, исследовательской работы. Совмещение этих задач, возможно в рамках школьных лабораторий, организация которых также отвечает и новым задачам школы. В школьной лаборатории изменяется учебная, педагогическая и коммуникативная ситуация. В рамках специализации в школе третьей ступени была организована педагогическая лаборатория по истории, работа в которой складывается из трех этапов. Школьники 10 — 11 классов готовят ДМК (документально- методический комплекс) по истории , который в дальнейшем должен быть апробирован ими же на уроках в средней школе, а затем, возвращаясь в собственную лабораторию, учащиеся должны проанализировать составленный текстовый конструкт и по результатам стенограмм уроков исправить и доработать пакет документальных материалов и вопросов к нему. В основу предметной работы такой лаборатории положена новая технология преподавания истории, разработанная в творческой лаборатории «Текст» Ю.Л.Троицким.
Школьная лаборатория – это новая организация образовательного пространства, причем развивающего образовательного пространства. Главной задачей такой организации – это представление предмета в качестве становящегося, а не готового знания, так как готовое знание самим фактом своей итоговости, завершенности подразумевает только один способ обучения — усвоение, принятие, запоминание, т.е. репродукцию. В предлагаемом подходе предметом учебной деятельности школьника является не знание, а сам акт по-знания и коммуникативные схемы его трансляции. Фактически школьник в рамках данной педагогической лаборатории осваивает как минимум две ролевые позиции, каждая из которых рассыпается на внутренние подпозиции , роли.
- Позиция исследователя, т.е. человека-субьекта, который сам добывает свои знания. Эта позиция также имеет внутренние роли по отношению к истории: источниковеда, историографа и даже методолога истории.
- Позиция коммуникатора, которая также состоит из внутренних локальных ролей. Это освоение коммуникативной стратегии общения с ровесниками и с педагогом и роль, собственно педагогическая, когда старшеклассники, «спускаясь» для проведения урока в среднюю ступень, налаживают коммуникацию с иными возрастными группами.
Таким образом, каждый школьник, работающий в лаборатории осваивает роль исследователя-историка (конструирует ДМ пакет, подбирает источники и документальные материалы по определенным принципам.) и роль педагога (идет в класс, проводит урок, собирает материал, анализирует вопросы и ответы школьников).
Что же должно произойти с самими школьниками в процессе работы в лаборатории?
Как нам кажется, что, во-первых, такой подход к организации работы старших школьников должен привести к появлению реального механизма, процедуры (вне зависимости от предпочтений и симпатий учителя), с помощью которой ребенок превращается из объекта учебного процесса в его непосредственного субьекта.
Во-вторых, у учащегося должна появиться реальная мотивация для учения и реальный учебный, личный, познавательный интерес. Это произойдет, прежде всего, потому, что в таком челночном движении (лаборатория — библиотека — класс — лаборатория) ребенок имеет возможность совершать полный круг деятельностных поступков: от формулирования цели до получения реального результата. Причем на всех этих этапах сам школьник выступает в качестве автора, и каждый его учебный поступок является результатом его свободного выбора, а значит и персональной ответственности.
В-третьих, предполагается также, что будет формироваться и/или трансформироваться ценностная система школьника. От внешних, внеположенных (навязанных), независимых ценностей (которые диктует школьнику школа, родители, социально-культурная ситуация) учащиеся переходят к собственной ценностной шкале. Школа и учитель создает лишь условия, среду, где ребенок самоформируется.
Учебная деятельность делается событийной и в итоге традиционный спрос за уровень предметного продвижения школьников, который ложился на учителя (часто это звучало так — «меня (тебя) плохо учили»), трансформируется, и акцент переносится на ответственность самого школьника ( «я плохо, неправильно учился»); должно изменится негативное либо прагматическое отношение к школе, к школьным предметам, к учебной деятельности вообще. А самое важное, по нашему мнению, должен резко повысится уровень образованности, а не обученности, расширятся интеллектуальные горизонты, что в результате облегчит адаптацию ребенка к быстро меняющейся социокультурной ситуации.
Хочется немного поподробнее остановиться на содержании работы школьной лаборатории по истории. Первый этап – это составление документально-методического пакета по истории, с помощью которого ребята и проводят урок в средней школе. Документально-методический комплекс – это пакет или другими словами тетрадка, в которой собраны различные исторические источники и составлен методический аппарат к ним. Составленный по определенным принципам, ДМК заменяет учебник на уроке истории, так как дает возможность не только узнать о каком-либо историческом сюжете, но и составить собственное мнение о нем. Первый принцип составления ДМК, как текстового конструкта, – это событийное противоречие. Другими словами в основу пакета, который школьники представляют среднешкольникам должно быть положено историческое событие. Критериями определения исторического события могут быть часточность упоминания определенного сюжета в исторических сочинениях, учебниках разной идеологической окраски, а также влияние этого события на последующий ход исторического процесса. После сравнения различной исторической и научной литературы школьники выбирают сюжет коллективного текстового конструкта, а самое главное, каждый участник лаборатории предъявляет основание выбора данного сюжета и развертывает это основание цепочку доказательств. Такая работа формирует мыслительную стратегию – умение отличать факт от исторического события. Каждому участнику лаборатории необходимо понять неслучайность выбора данного исторического сюжета.
Второй принцип составления пакета – это историографическое противоречие. Соблюдение этого принципа означает, что в пакете должны быть представлены максимально противоположные интерпретации данного события историками или философами, принадлежащим к различным методологическим и историографическим школам. Каждый участник лаборатории представляет текст с оценкой какого-либо историка, хотя в ДМК помещаются только два или три текста диаметрально противоположные. Ребята на занятиях доказывают,. что эти интерпретации абсолютно по-разному не просто описывают, но и оценивают исторический сюжет. Такая работа способствует пониманию многозначности, многослойности исторического процесса, неоднозначности оценок и представлений о нем, и даже можно сказать, что при такой работе происходит тренировка по взаимопониманию не только других людей, но и других эпох.
Третий принцип – жанровое противоречие. В ДМК должны быть представлены материалы различных жанров, типов (письменные источники, таблицы, схемы, карты, рисунки, фотографии и т.д.). Работа по поиску и «расшифровке» иконических и вербальных текстов способствует освоению различных способов, «кодов» описания. Чем больше таких «кодов» освоено школьниками, тем увеличивается возможность понимания, раскодировки «текстов» как исторических, так и принадлежавших современности. При составлении пакета нельзя забывать и о представленности в нем текстов, связанных с определенными ролевыми позициями, которые школьник осваивает изучая историю. Это позиции современника событий, потомка и иностранца.
Задачу четко придерживаться всех критериев составления ДМК, держит в голове руководитель лаборатории (учитель). Он не пассивен, он задает определенные рамки, границы, он направляет работу. Причем учитель движется вместе с детьми. Ему, как и школьникам еще не известен конечный результат,. но он важен для него и интересен, так как является составляющей его собственной исследовательской работы. Также возможна, а иногда и необходима, помощь и консультация специалиста историка, который на одном из первых заседаний обрисует проблемы темы, подскажет наиболее яркие источники и противоположные интерпретации данного исторического сюжета.
Второй шаг – это подготовка вопросов и заданий. Вопросы к текстам организуются в два уровня – репродуктивный, когда ответ лежит на поверхности документа, и творческий, когда школьник должен извлечь из текста скрытые факты,. датировать документ, определить круг возможных авторов. Вопросы и задания составляются школьниками, коллективно обсуждаются. Учитель здесь является полноправным членом данной коллегии и, предлагая свои тексты и вопросы, должен также четко, понятно аргументировать свой выбор и предложения.
Второй этап работы в лаборатории – это выход в класс и апробация пакета. Здесь роли между участниками распределяются. Кто-то ведет урок, остальные же составляют стенограмму урока. Роль учителя может взять на себя и сам педагог. После прохождения темы ребята средней школы пишут творческие работы, свои истории. Оценка успешности пакета проверяется при разборе стенограмм урока и творческих работ школьников. Критериями «удачности» пакета могут служить, во-первых,. степень понятности материалов ( много ли вопросов на уроке будет задано на понимание текстов, вопросов и заданий). Во-вторых, соотношений творческих и репродуктивных говорений на уроке, в-третьих,. степень креативности и нетривиальности творческих работ детей. В результате такой педагогической рефлексии, анализа у старшеклассников появляется понимание того, что и как они сами делают на своих уроках. Ведь по-настоящему можешь понять собственную учебную деятельность только тогда, когда она проецируется на чужую учебную работу. По результатам стенограмм происходит доработка пакета, добавляются или, наоборот убираются тексты, происходит переформулировка вопросов.
Изменяются ли в своей учебной деятельности старшие школьники – участники лаборатории? Конечно. И проверить это можно, анализируя изменение успеваемости, анкеты учащихся и их преподавателей об изменении способов работы, а также наблюдая за их работой над собственными творческими проектами.
Работа школьников в лаборатории по истории должна способствовать изменению личных мотивов учения, перестраиванию ценностной системы школьников, и, следовательно, изменению учебного поведения в направлении от репродуктивной деятельности к творческой, от описательной к исследовательской. Это перспективные результаты. Но уже сейчас можно назвать и сегодняшние результаты: прохождение данной специализации дает возможность углубленного изучения истории, формированию четкого представления о профессии педагога.