Предисловие
Давно уже осознался и оформился методологический принцип о том, что становление Коллективного способа обучения как общественно-исторического этапа развития сферы образования представляет собой интегрированную целостность двух естественно-стихийных и искусственно-организованных процессов.
Этот принцип порождает другой методологический принцип для анализа событий истории и проектирования будущего: всевозможные (более или менее значимые) изменения и преобразования вызваны одной и той же необходимостью и в ходе совершенствования и развития интегрируются в целостность как проявления одной единственной сущности.
Такой подход позволяет обнаружить естественно-стихийные процессы становления Коллективного способа обучения уже в недрах самого Группового способа обучения (см., например, 1).
Неслучайно, что в обосновании необходимости перехода к групповому обучению главным идеологом этого способа — Я. А. Коменским — в качестве самого сильного аргумента приводится идея использования учащихся в качестве обучающих (см.: 2). ХХ век подарил человечеству многочисленные педагогические идеи и практические находки, которые давно уже претендуют быть взаимосопоставленными, взаимосоединён-
ными, систематизированными и превращёнными в основу будущего способа организации обучения.
С другой стороны, именно ХХ век положил начало освоения человечеством способов осознанного, целенаправленного строительства будущего вообще и в сфере образования в частности.
Здесь особое место занимает само КСО-шное движение, чья деятель-
ность задаёт смысл искусственно-техническому компоненту процессов становления следующего Коллективного способа обучения.
Предыстория Ксо-шного движения
Корни КСО-шного движения с полным основанием следует искать в деятельности А. Г. Ривина (обратим внимание, не истоки естественно-стихийных процессов становления Коллективного способа обучения, а корни КСО-шного движения). Судя по тому, каким образованным и всезнающим был А. Г. Ривин, нельзя думать, что он не знал систему Беля-Ланкастера или не был знаком с передовыми (для того времени) педагогическими направлениями (например, с педагогикой Монтессори). Очевидно также, что он имел ко всем этим педагогическим направлениям вполне определённое отношение (скорее всего критическое), смог увидеть в них ростки будущего и создал свою собственную систему, возможно, в глубине души осознавая себя пророком педагогического строительства.
У А. Г. Ривина было много учеников и последователей, и, несмотря на то, что они не были эрудитами в педагогике, они почувствовали и признали ценность изобретения и проявились как преданные носители и распространители идей своего неординарного учителя (см.: 3 — 7).
Однако именно В. К. Дьяченко удалось прорваться через эмпирическое восприятие находки Ривина, увидеть сущностные стороны его педагогического изобретения и в итоге заложить основы учения об обучении, основы современной дидактики.
Выяснение сущности обучения; введение понятий общих и конкретных форм организации обучения, общественно-исторических способов организации обучения; выделение четырёх общих форм и трёх способов организации обучения; оформление основных противоречий Группового способа обучения; разработка принципов Коллективного способа обучения (см.: 8) — вот далеко не полный перечень результатов научно-исследовательской деятельности В. К. Дьяченко, которые легли в основу специально организованных работ физического факультета КрасГУ в 1983/84 учебном году.
Начало начал
(1984 год, февраль, группа ф-11, и…)
В 1983/84 учебном году в Красноярском госуниверситете поставленная задача была очень проста и наивна: перевести университет на новый способ обучения, для этого: • до декабря 1983 года подготовить преподавательский состав, решить оргвопросы; • в период февраль — июнь 1984 года переводить на новый способ одну группу I курса физического факультета (Ф-11); • в 1984/85 учебном году — весь первый курс физического факультета; • в 1985/86 году — весь физический факультет;
• и далее — весь университет.
Потом, по-видимому, предполагалось «ошарашить» Красноярский край, далее — Советский Союз, а дальше уже как получится.
Однако первые месяцы практической работы обнаружили ряд серьёзнейших проблем, вызванных не столько субъективными причинами (такими, как непризнание преподавателями идей коллективного обучения или нежелание преподавателей отказаться от хорошо освоенных ими методов лекционно-семинарской системы), сколько объективными, а именно, отсутствием методик организации обучения.
Собственно говоря, работы организованные в 1984/85 году в опытно-исследовательских группах Красноярского университета, позволили создать и апробировать ряд методик (взаимопередача тем, взаимообмен заданиями, доводящая карточка, взаимопроверка индивидуальных заданий, взаимотренаж, обратная методика Ривина), которые наряду с методикой Ривина составили целостную систему и могут быть взяты за основу для изучения учебных предметов через коллективные учебные занятия (см.: 9).
В эти годы выработалось несколько способов и форм организации инновационной деятельности, которые существенно предопределили успехи родившегося педагогического движения приверженцев коллективного обучения.
Это, в первую очередь, принцип командности и понимание коллективной природы педагогического творчества и строительства.
Неслучайно, что, начиная с 1984 года, неизменным моментом деятельности экспериментальных площадок является работа еженедельных семинаров. А разнообразные формы коллективной мыследеятельности стали нормой для организации сборов КСО-шников.
Практические работы по созданию коллективных учебных занятий сочетались с многочисленными выступлениями перед педагогической общественностью разных городов страны. Значимым итогом этих выступлений явилось создание в Ленинграде группы КСО-шников во главе с Архиповой Валентиной Васильевной (см.: 10). Однако такие выступления очень быстро исчерпали свои возможности. Стало ясно, что работа с педагогами, нацеленная на приобретение не просто сторонников, а специалистов, готовых включиться в процессы создания будущего способа обучения, должна организоваться по-другому.
Период массовой работы с учителями
В 1986-1988 годы удалось вырваться через своеобразную блокаду и заниматься распространением идей и опыта коллективного обучения. Это удавалось, прежде всего, благодаря тому, что сложилась команда, которая была вооружена знаниями современной дидактики, изучала и постоянно следила за развитием передовых педагогических направлений и имела богатый опыт создания, организации и проведения коллективных учебных занятий.
В этот период сложился устойчивый вариант проведения недельных курсов переподготовки педагогических кадров, состоящий из дискуссий о проблемах образования, лекций по основным понятиям современной дидактики, применения на самих слушателях курсов методик Ривина и взаимообмена заданиями, обсуждений вопросов самоуправления при коллективных занятиях (см.: 12). В основном такие курсы проводились через Красноярский институт усовершенствования учителей и через методкабинет Октябрьской железной дороги г. Ленинграда (см.: 11, 12).
Итогом такой работы явилось появление большого числа учителей в разных регионах России, которые начали организовать учебный процесс с использование приёмов и методик коллективных учебных занятий.
Основной проблемой того периода было то, что, как правило, учителя работали в одиночку, увлекались несколькими приёмами работы в парах сменного состава, ограничивались первоначальными успехами и не стремились создавать особые учебные группы, где все учебные предметы изучались бы через коллективные занятия.
Иными словами, распространялись идеи и практика коллективных учебных занятий на уровне второй фазы перехода от Группового способа обучения к Коллективному (см.: 12, 13).
Своеобразным процессом анализа, подытоживания и завершения этого периода явились подготовка и проведение в Останкино встречи с Виталием Кузьмичом Дьяченко (передача по Центральному телевидению была осуществлена 4 декабря 1988 г.).